Становление основ личности и самосознания 4 страница

Всего 104 121 102 116 75 92 126 147

ностей, дружбы, симпатий, присущих детям старшего возраста благодаря сложившейся коммуникативной потребности. Однако наличие двух младенцев, постоянно предпочитавшихся в наших опытах своими партнерами, и двух детей, которые устойчиво вы­ражали интерес друг к другу, указывает на зарождение симпатии и привязанности детей к ровесникам в столь раннем возрасте.

Вопрос об избирательных отношениях требует дальнейшего исследования. Нам представляется, что в основе избирательных отношений детей, воспитывающихся вместе, лежит сложный комп­лекс разнообразных причин. Но в центре комплекса, несомненно, должны стоять коммуникативные потребности, связь которых с феноменами избирательности изучена пока недостаточно. Мы уста­новили лишь, что контакты и избирательные отношения младенцев побуждаются их потребностями в новых впечатлениях и активности. Особая потребность в общении с ровесниками пока не сложилась.

Влияние социального опыта на контакты младенцев. Для того чтобы выявить условия, способствующие развитию контактов между младенцами, а также для уточнения их роли в психическом развитии было предпринято сравнительное изучение взаимодействия воспитанников дома ребенка (ДР) и дневной группы яслей (ДЯ). Сопоставление поведения детей двух выборок мы начали с рассмотре­ния особенностей составов действий детей из дома ребенка и детских яслей с ровесниками, взрослыми и игрушками. Анализ данных, представленных в табл. 11, показывает, что в целом у ясельных детей контакты с разными объектами разнообразнее, чем у воспи­танников дома ребенка. Анализ репертуара поведения с разными объектами позволил увидеть черты сходства и ряд различий в контактах воспитанников дома ребенка и детских яслей.

Из таблицы явствует, что в созданных условиях наблюдения у детей из дома ребенка и детских яслей представлены все выделен-

ные нами категории действий и наиболее разнообразными из них оказались эмоциональные проявления и ориентировочно-исследо^-вательские действия. Но состав контактов воспитанников яслей почти во всех случаях, за исключением собственно предметных действий, был богаче и разнообразнее, чем у детей из дома ребенка.

Следует пояснить, что в общие списки (см. два последних вер­тикальных столбца таблицы), характеризующие поведение детей двух выборок, мы включали только новые действия. Поэтому их количество не совпадает с суммой действий выделенных категорий. При взаимодействии со взрослым, сверстником и с игрушкой было немало повторяющихся видов действий.

Углубленный качественный анализ выявил, что среди иссле­довательских действий у детей из детских яслей было на 17% больше зрительных в сочетании с локомоторными, а у воспитанников дома ребенка на 4% больше зрительных в сочетании с оральными дейст­виями. Что касается эмоций, то в детских яслях состав познава­тельных, положительных и отрицательных проявлений значительно разнообразнее. В доме ребенка несколько разнообразнее оказались проявления амбивалентных состояний и безразличия. Вокализа­ции чаще и с большим диапазоном по составу возникали у младен­цев из детских яслей. Собственно предметные действия, адресован­ные трем объектам, были на 4 разновидности богаче представлены у воспитанников дома ребенка. Зато перечень социально адресован­ных жестов намного разнообразнее в детских яслях. За счет них категория предметных действий и жестов оказалась на 3 разновид­ности больше у ясельных детей.

Сравнение взаимодействия младенцев из дома ребенка и детских яслей выявило в репертуарах действий не только сходные и различные черты, но и некоторую их специфику. В выборках обнаружились различия в динамике социального поведения, которые могут быть охарактеризованы своеобразием энергетической и ка­чественно-специфической сторон. Энергетическая сторона выража­лась в интенсивности и частоте показателей поведения. Качественно-специфическая сторона состояла в богатстве оттенков тех или иных проявлений. В том и другом случае у воспитанников дома ре^-бенка показатели были ниже, чем у их ровесников из ясельной

группы.

Итак, по нашим данным, контакты детей, воспитывающихся в доме 'ребенка и посещающих ясли, значительно разнятся по ряду существенных параметров. Различия в характере контактов между двумя изучаемыми контингентами детей отчетливо прояв­ляются на протяжении всего второго полугодия жизни младенцев.

Помимо анализа качественного состава контактов детей из дома ребенка и детских яслей мы изучали активность младенцев со своими партнерами по эксперименту, для чего подвергли количест­венной оценке все адресованные им действия.

Как видно из табл. 12, по всем показателям, кроме проявле-

Таблица 12

Количество действий, осуществляемых в адрес сверстника детьми из ДР и ДЯ (усл. ед., в среднем на каждого ребенка)

Параметры активности	ДР	ДЯ
Проявление внимания 11,6 6,3
Ориентировочно-исследовательские действия 156,6 229,1
Эмоциональные проявления 39,2 70,8
Предметные действия и жесты 3,4 14,0
Совместные действия и подражания 28,1 46,2

ния внимания, выражавшегося в сосредоточении и замирании взгля­да ребенка на сверстнике, воспитанники детских яслей более чем в полтора раза активнее по отношению к другому ребенку, чем их ровесники из дома ребенка. Сравнительно высокие показатели испытуемых из дома ребенка по первому параметру как раз тем и обусловлены, что это самая примитивная форма реакции ребенка на сверстника, которая, в отличие от остальных проявлений, наблю­дается чаще всего у детей первого полугодия.

Различная активность в адрес сверстника присутствует прак­тически в любых экспериментальных ситуациях, т. е. когда: 1) дети находятся в манеже без игрушек и единственным объектом действия и отношения выступает сверстник, 2) между малышами помещают одну или несколько игрушек, в результате чего их интерес как бы раз­дваивается, и 3) взрослый пытается обратить внимание детей друг на друга.

Теперь рассмотрим, как влияют взрослый и игрушка на взаимодействия младенцев, воспитывающихся в разных условиях. Проиллюстрируем это анализом особенностей ориентировочно-ис­следовательских действий, зафиксированных нами в опытах с иг­рушками. ,.

На рис. 5 представлено сравнение исследовательских действий, адресованных игрушке (И), сверстнику (С) и взрослому (В) детьми дома ребенка и детских яслей во время экспозиции взрослым игруш­ки, на рис. 6 — сразу после окончания экспозиции. В первом случае экспериментатор клал игрушку в центр' круга, по которому распо­лагались дети, во втором — давал ее в руки одному из участников, и в третьем случае все три ребенка получали одинаковые игрушки.

Во время демонстрации игрушки дети обеих выборок обращали больше внимания на взрослого, чем на игрушку. Игрушка совер­шенно заслоняла для детей дома ребенка и детских яслей сверст­ника. Малыши старались тут же ухватиться за нее, пытаясь опере­дить сверстника. В эти моменты они иногда все же бросали короткие, беглые взгляды на своих партнеров. Если сравнить эмоциональ­ную окраску взглядов, то у ясельных детей они были в 1,5 раза чаще

Усл. •ед.

Рис. 5. Количество ориентировочно-исследовательских действий, адресованных взрос­лому, игрушке и сверстнику во время экспозиции игрушки в разных ситуациях.

окрашены отрицательными эмоциями, порождаемыми конкурент­ными отношениями.

После экспозиции, когда игрушку захватывал один из участни­ков (I проба), ясельные дети тут же начинали отнимать ее у того, кто завладел ею первым, совершенно не обращая внимания на протесты «владельца». Воспитанники дома ребенка в данной си­туации, как правило, пассивно наблюдали за манипуляциями об­ладателя игрушки, выжидали и, если удавалось, робко пытались подключиться к манипуляциям партнера. Но чаще всего, не имея в руках игрушки, начинали заниматься чем-нибудь другим или просто бездействовали.

Мы установили, что у ясельных детей намного быстрей как возникал, так и пропадал интерес к игрушке. Они не умели самостоя­тельно ею долго заниматься. Так, одна девочка (9 мес 7 дней) из детских яслей подползла ближе к взрослому, начала стучать и размахивать захваченной игрушкой, пытаясь привлечь внимание экспериментатора и организовать с ним совместное действие.

Рис. 6. Количество ориентировочно-исследовательских действий, адресованных взрос­лому, игрушке и сверстнику, после экспозиции игрушки.

Во II пробе, когда вручалась игрушка одному из участников эксперимента, в обеих выборках игрушка сразу привлекала внимание сверстников к ее владельцу. Но среди ясельных детей, как следует из рисунка, внимание и интерес к ее обладателю почти в 2 раза выше, чем у воспитанников дома ребенка. И все же в группе из дома ребенка игрушка способствовала завязыванию совместных действий детей.

В III пробе, когда у каждого испытуемого была своя игруш­ка, дети из дома ребенка и яслей прежде всего начинали ее иссле­довать. Но для младенцев из яслей намного чаще игрушка соседа была интереснее своей.

В результате мы обнаружили, что у детей из детских яслей быстрее возникали внимание и интерес к игрушкам и сверстникам после окончания экспозиции игрушек. Ясельные дети дольше занимались и совершали большее количество разнообразных дейст-

Таблица 13

Особенности контактов со сверстниками у воспитанников ДР и ДЯ в различных экспериментальных ситуациях, усл. баллы

Контакты младенцев

ДР

ДЯ

Экспериментальные ситуации

40,1 , >0,05 20,8*' <0,05

61,8*

<0,01

Свободное общение 36,4

Опыты с игрушками 12,7*

Опыты с организующими воздействиями

взрослого 42,2*