Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростковметодом объективной регистрации

Следующим, вторым этапом экспериментального исследования явилась объективная регистрация и качественный анализ структуры школьного урока с целью выявления типов ситуаций, а также характерных форм поведения в них подростков.

Наблюдение традиционно является основным исследовательским методом в психологии. Метод наблюдения представляет собой преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения [67].

Наблюдение как научный метод должен отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, то есть исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, то есть строится на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени.

Он может выступать в различных формах в зависимости от целей, объекта и ситуации исследования. Среди различных видов выделяют наблюдение в естественных условиях, к которому относится съемка скрытой камерой поведения детей во время школьного урока.

Использование технических средств (видеокамеры) позволяет исключить из наблюдения экспериментатора, присутствие которого способно значительно влиять на поведение детей. Таким образом, обеспечивается чистота эксперимента.

Скрытый характер видеосъемки позволяет зафиксировать естественное поведение детей в ситуациях социального взаимодействия в условиях обычного школьного урока. Иначе говоря, испытуемые не знают, что за ними наблюдают, и ведут себя естественно, как в обычных условиях. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону.

Так, например, в психологии метод объективной регистрации (видеосъемка) использовался К.Левиным в исследовании полевого поведения. А также А.Н.Поддьяковым в изучении исследовательского поведения детей.

Ход проведения. Были проведены видеосъемки 10 типичных школьных уроков по предметам: геометрия, география, алгебра, труд, ОБЖ, музыка, литература. Исследование проводилось в октябре 2003 года на базе средней общеобразовательной школы № 1716 города Москва. Съемка носила скрытый характер для испытуемых.

Испытуемые. Группу испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человек.

Анализ видеосъемки носил качественный характер и позволил выделить несколько типов отношений между ситуациями в рамках школьного урока:

Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций). Представляет собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации (последовательность ситуаций, при которой ситуации следуют одна за другой, одна заканчивается, и начинается следующая). Порядок следования и соподчинения ситуаций приближен к стандартной схеме организации урока учителем и ее основным этапам (установочный, проверка д/з и др.). Например: 1. Дети входят в класс после звонка на урок, занимают свои места и готовятся к уроку. Правило первой ситуации заключается в том, что дети должны подготовиться к работе на уроке. За этой ситуацией следует другая – дети приветствуют учителя. Правило второй ситуации состоит в том, что дети должны поздороваться с учителем.

Важно отметить, что между следующими одна за другой ситуациями возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом. Например, в случае, когда ребенок выполнил задание, но другого не получил и ожидает остальных одноклассников. При отсутствии основного правила актуализируется норма другого уровня нормативной ситуации, которая в данном случае неозвучена, но хорошо известна школьникам подросткового возраста и состоит в том, что необходимо тихо сидеть и ожидать нового задания учителя.

“Накладывающиеся” ситуации. О накладывании одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. Иными словами, одна ситуация еще не закончилась, а вторая уже началась. Например, дети после звонка заходят в класс и готовятся к уроку в то время, когда они еще не готовы к уроку, учитель уже начинает повторение материала предыдущего урока. Пример 2. После звонка с урока (звонок – сигнал начала перемены) учитель продолжает обсуждение материала (т.е. урок фактически продолжается), или дает классу домашнее задание. В этом случае правило и внешняя сторона последующей ситуации «накладывается» на правило и внешнюю сторону предыдущей. При появлении новой инструкции правила двух ситуаций могут вступать между собой в различные отношения: 1) две нормы могут противоречить друг другу, и тогда одна из двух норм становится приоритетой – новое правило может отменить предыдущее или сохранится старое правило; 2) происходит синтез, взаимодействие двух норм, и возникает новая ситуация, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;

3) «Включенные друг в друга» ситуации. Такой тип взаимодействия характеризуется возникновением и осуществлением во временных рамках одной ситуации – другой (в рамках одной ситуации спонтанно возникает и завершается другая).

Главный принцип вложенности состоит в том, что начало «внутренней» ситуации отсрочено во времени от начала основной, завершение основной ситуации происходит после осуществления вложенной неё ситуации, и «внутренняя» ситуация должна нести в себе отличные от основной ситуации правило и внешность.

При этом количество “внутренних” ситуаций не ограничивается одной. Основная ситуация способна включать в себя различное число «внутренних» ситуаций - от одной и более. И «внутренняя» ситуация в свою очередь одновременно может включать или содержать в себе другую «внутреннюю» ситуацию и стать для нее основной. Этот феномен можно назвать «эффектом матрешки». Отношение нескольких норм ситуаций будут такими же, как в случае накладывающихся ситуаций, описанных нами ранее. Например, во время выполнения детьми письменного задания в класс входит другой учитель, который несет в себе иные внешность и правило.

Нам представляется необходимым принципиально различать ситуации с разной степенью определенности. Так, например, на одном полюсе будут находиться ситуации, в которых норма установлена недостаточно четко. В таком случае возникает нормативная неопределенность. Под нормативной определенностью нами понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика. На другом полюсе находятся ситуации с четко установленным правилом.

Степень нормативной определенности в ситуации школьного урока, на наш взгляд, будут определяться рядом факторов - прежде всего, фактом предъявленности социальной нормы в ситуации. При этом правило поведения может быть предъявлено как не вербально, то есть быть не озвученным, но при этом известным участникам этой ситуации, так и вербально, то есть быть озвученным и тогда степень его очевидности повышается. Иными словами, степень нормативной определенности ситуации достаточно высока, если правило предъявлено и озвучено.

Носителем правила в ситуации социального взаимодействия выступает взрослый. Вместе с тем он одновременно санкционирует и контролирует соблюдение этого правила. Поэтому, присутствие или отсутствие взрослого в нормативной ситуации вызывает вариации в поведении подростка.

Следует также отметить, что присутствие учителя в нормативной ситуации может быть формальным – он может находиться в классе, но быть занятым своим делом. В этом случае правило поведения в присутствии учителя, хоть и формальном, будет иным, чем в его отсутствие.

Таким образом, степень нормативной определенности в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях культуры средней школы будет определяться следующими факторами: присутствием учителя, предъявленностью и озвученностью одного правила.

На основе этих положений можно условно выделить несколько типов ситуаций социального взаимодействия по степени определенности нормы в них:

• Ситуации нормативной определенности. Такие ситуации, в которых правило установлено достаточно четко, т.е. оно предъявлено, озвучено и при этом присутствует взрослый. Примером такой ситуации может служить выполнение детьми задания (классного, самостоятельного, контрольного или на экзамене), при котором учитель находится в классе.

• Ситуации с несколькими противоречащими друг другу нормами. Одновременное присутствие нескольких норм в ситуации возможно в случае «накладывания» одной ситуации на другую или «вложенных» одна в другую ситуаций. Противоречащие инструкции могут разрушать друг друга, и это вызывает нормативную неопределенность.

• Ситуации нормативной неопределенности - ситуации, в которых норма определена недостаточно четко. Это возможно в пространстве между двумя ситуациями, а также, если правило предъявлено, но при этом отсутствует взрослый, который выступает контролирующим началом. Например: ребенок выполнил задание учителя, но второе задание еще не получил (ожидает остальных детей). Пример 2: ситуация выполнения детьми классного задания, во время которого учителя вызывают из класса (к директору, например).

Анализ видеосъемки типичного школьного урока позволяет также выделить две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности: 1 – нормативное поведение; 2 – ненормативное поведение.

В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать следующие типы:

Целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение, при котором важен не результат, а характер выполнения. Действие при этом не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий. Примером такого вида поведения может служить выполнение ребенком задания учителя.

Так, например, Андрей после звонка на урок входит в класс, садится за свою парту, достает учебники и раскладывает их аккуратно на столе, а затем сидит в ожидании других детей. Или, например, учитель дает задание на уроке решить пример из учебника. Катя решает задачу, не прерываясь на какие-либо другие действия до тех пор, пока не закончила.

Нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями. Может выражаться в том, что во время выполнения задания учителя ребенок ерзает или раскачивается на стуле, или теребит и накручивает на палец волосы (импульсивное поведение).

Например, Коля, готовясь к уроку, достает учебники и тетради из сумки, и в это же время разговаривает с одноклассником и смеется.

Другой пример. Аршан выполняет задание учителя на контрольной - отмечает в контурной карте необходимый объект, и при этом, раскачивается на стуле и теребит волосы на голове.

Прерываемое нормативное поведение. Проявляется в том, что, выполняя нормативное действие, и не закончив его, ребенок переключается на другое действие (возможно, на несколько, следующих одно за другим, действий), а затем вновь возвращается к незавершенному. Например, во время выполнения задания учителя ребенок прерывается на разговор с одноклассником, а затем вновь продолжает выполнение задание.

Так, например, Андрей во время выполнения задания учителя (отметить в контурной карте реки), на несколько секунд оборачивается на реплику мальчика с соседней парты.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности, также можно разделить на различные типы и виды:

Поведение в соответствии с внутренней схемой. К такому типу относится ролевое поведение, под которым понимаются устойчивые поведенческие паттерны, возникающие в различных социальных микрогруппах. Примером могут служить действия ребенка, который строит рожицу, кривляется, или надевает маску клоуна (предмет, который вводился в эксперимент для усиления ненормативного поведения детей на уроке), танцует и, таким образом, вызывает смех одноклассников (ролевое поведение «Клоуна»).

Примером такого поведения может служить поведение Миши, который садится за свою парту и достает учебники и тетради и в это время пытается слегка ударить одноклассника, протягивает к нему руку, но не достает - одноклассник уворачивается. Такое поведение соответствует ролевому поведению «задиры».

Так, например, Коля, во время урока труда, отходит от своей парты, бьет мальчика с другой парты по голове книгой, отбегает и смотрит на его реакцию. Поскольку сверстник не реагирует, он продолжает заниматься своим делом – выполнять задание учителя – ролевое поведение «задиры».

Сергей во время урока, прокомментировал высказывание учителя и весь класс засмеялся – ролевое поведение «клоуна».

Действия, обусловленные особенностями окружающей среды:

а) полезависимое поведение – не опосредованное правилом действие по отношению к внешним факторам. При этом необходимым условием является эмоциональная привлекательность внешнего фактора для ребенка. Проявляется в том, что во время выполнения, например, классного задания, ребенок оглядывается на проходящую мимо учительницу или одноклассника, на какие-либо действия сверстника. Полезависимое поведение является, своего рода, выходом из ситуации, которая вызывает напряжение.

Например, Сергей во время урока берет в руки мобильный телефон соседа по парте и играет с ним – нажимает кнопки.

б) исследовательское поведение – такой вид поведения, при котором активность ребенка направлена на выяснение объективных свойств актуальной нормативной ситуации. Во внешнем проявлении оно может выражаться в том, что ребенок рассматривает окружающую его обстановку или предметы. Отличительной особенностью исследовательского поведения явилось то, что оно не направлено на достижение практического преобразования ситуации.

Так, например, Катя во время урока музыки, когда группа её сверстников выполняют задание учителя – обсуждают и готовят вместе номер, отвлекается и некоторое время рассматривает класс.

в) коммуникативное поведение, которое может быть направлено как на выявление смыслов (переживаний) других (и тогда оно выражается в выяснении, чем заняты другие дети), так и на предъявление своих смыслов другим детям (и тогда ребенок говорит сверстникам о том, что ему, например, плохо).

Например, Андрей делился с соседом по парте своими впечатлениями о происшедшем с ним ранее событии.

г) социальное взаимодействие - вид поведения, который направлен на решение общей задачи (повеселиться, например). Принципиальное его отличие от коммуникативного поведения состоит в том, что социальное взаимодействие не ставит целью выяснение смысла, а представляет собой чистое функционирование. Разговоры детей на уроке между собой, которые преследуют цель обмена информацией, являются примером социального взаимодействия. В отдельных случаях оно может носить негативный характер и выражать агрессивные тенденции ребенка. Например, в случае, если дети во время игры хватают друг друга за носы.

Например, ребята - Андрей, Петя, Миша, на уроке в ожидании отсутствовавшего учителя, рассматривали журнал, обсуждали его, смеялись время от времени.

д) импульсивные поведенческие акты - реакции в соответствии с внутренними факторами, импульсами.

Например, если Коля бесцельно покрутил головой. Сергей (во время объяснения учителя) постучал пальцами по столу.

е) недеструктивное ненормативное поведение – ненормативное поведение по типу изоляции. Иными словами, ребенок занимается сам с собой, не мешая и не вовлекая во взаимодействие других детей и не разрушая общую ситуацию. Например, во время урока ребенок читает книгу, рисует или размышляет о чем-то своем.

Миша, после того как сделал задание учителя и сдал работу, открыл книгу, листал её, рассматривал, читал.

Другой пример. Света, во время устного обсуждения класса вместе с учителем по теме урока, что-то писала и отмечала в своей тетради (это не входило в задачи этого этапа урока).

Таким образом, проведенное на этом этапе исследование позволило выделить три типа ситуаций социального взаимодействия по степени предъявленности в них нормы (ситуации нормативной определенности, с несколькими противоречащими нормами и нормативной неопределенности), а также характерные формы поведения детей подросткового возраста в них.