Механизмы возникновения личностных нарушений

Каким же образом могут возникать нарушения естественного процесса развития человека и, следовательно, процесса освоения им базовых личностных умений? Для того, чтобы это понять, следует вспомнить, что человеку не повезло так, как Вселенной, и у него нет возможности расширяться в вакууме. Вокруг него одновременно расширяется весьма изрядное количество самостоятельных «Больших взрывов», претендующих на то же предельное – то есть теоретически равное собственно Вселенной – пространство. Взаимодействуя друг с другом, такие «Большие взрывы» и вызывают нарушения естественного хода событий для каждого отдельного человека. Вполне естественно, что для ребенка «Большими взрывами», способными оказать наиболее значимое воздействие на расширение его жизненного пространства, оказываются родители.

Здравый смысл подсказывает, что если нормальным может считаться развитие событий по типу «Я хочу и получаю то, чего хочу», то отклонением от такой нормы будут два принципиально различных случая: «Я не могу получить то, чего хочу» и «Я получаю то, чего не хочу». Первое нарушение – невозможность получения желаемого - логично будет назвать запретом, второе – долгом. При этом вполне естественно, что на разных этапах человеческого развития запреты и долги осуществляются совершенно по-разному – в соответствии со спецификой каждого этапа.

Очень интересно будет выглядеть эта модель, если посмотреть на нее с точки зрения распределения энергии, затрачиваемой человеком на взаимодействие с окружающим миром. Будем считать, что в раннем возрасте энергия «Я хочу» относительно равномерно направляется во все стороны расширяющегося жизненного пространства, и ребенок с равной интенсивностью осваивает все доступные ему в каждый конкретный момент биологические возможности. Тогда получается, что каждый запрет становится препятствием на пути одного из таких энергетических потоков, приводя к образованию своеобразной «вмятины» на воображаемой поверхности постоянно увеличивающегося шара – объемно расширяющегося жизненного пространства. Понятно, что в этом месте будет создаваться «излишек» нереализованной энергии – энергии неисполненного желания. Так же очевидно, что эта сконцентрированная энергия будет все равно стремиться к расширению шара в областях, пограничных с «запрещенной». Это представление довольно наглядно описывает, например, хорошо известные в психотерапии ситуации использования замещающих действий.

Другая картина возникает при долговом нарушении естественного расширения жизненного пространства. Получается, что к какой-то точке или области шара извне прилагается некая сила, заставляющая его в этом месте расширяться со скоростью большей, нежели естественная. И, разумеется, в этой области шара энергия как бы разреживается. Это, в свою очередь, неплохо иллюстрирует очень распространенные ситуации «недостаточности желаний» или «слабой воли» - хотя на самом деле речь идет всего-навсего о том, что некие действия просто не имеют под собой достаточной энергетики или, иначе говоря, мотивации.

Естественно, любые искажения – энергетические или конфигурационные – процесса расширения жизненного пространства ребенка оказывают свое влияние на освоение им базовых умений в каждом периоде его раннего развития. Ведь внутри каждого подобного большого класса задач есть и частные, отдельные умения. Вспомним уже известный нам пример: маленький ребенок замахивается на маму, совершая нормальное действие по освоению собственной агрессии. Мама же считает необходимым это действие пресечь. Если она просто объясняет ребенку, что на маму можно злиться, но ее нельзя бить, то человек всего-навсего получает свой собственный, чрезвычайно для него полезный жизненный опыт. А если в этот момент мама поведет себя таким образом, что у ребенка возникнет подозрение, что она его перестает любить, если он «это» делает? Ведь ребенок не строит сложные и пролонгированные во времени конструкции межличностных отношений, - он просто понимает: сейчас мама меня не любит. И если это повторяется, то ребенок запоминает, что нельзя проявлять агрессию вообще, по отношению к значимым людям – в частности, по отношению к маме – в особенности. Кроме того, он не осваивает и умения совершать те физические действия, которые требуют именно этого движения. У него на все действия, включающие в себя принципиальное умение замахнуться, наложен запрет. Впрочем, закономерно встречается и обратный вариант: когда человек, получивший в детстве такой опыт, в дальнейшем постоянно ставит себя в ситуации, где необходимо именно такое действие – например, становится волейболистом, метателем молота, рыбаком и т.д. Вполне вероятно, что выбор того или иного варианта интеграции подобного детского опыта связан с временем и жесткостью наложенного запрета: если такой запрет был получен очень рано или чрезмерно жестко, то человек приучается как бы не испытывать агрессию вообще, а запрет, сформированный в более позднем возрасте или относительно мягко, звучит как «испытывать агрессию можно, но нельзя ее проявлять». Вот выросший ребенок и ищет для себя ситуаций, где – пусть и в скрытом виде – эту агрессию социально приемлемым образом проявлять можно.

Так же, по сути дела, складывается ситуация с запретом на любое действие - он никогда не оказывается наложенным на некую изолированную возможность. Точнее, все возможности – физические и психические, - которыми в норме должен овладеть ребенок в первые годы своей жизни, являются настолько глобальными, что их нарушения автоматически приводят к нарушениям в целых классах последующих жизненных действий.

Представьте себе, что вы берете в руку карманный фонарик и начинаете размахивать им с амплитудой, допустим, в полметра. Представляете, какой амплитуды достигнет размах продолжения этого светового луча в районе, скажем, Луны? То же самое происходит и в жизни человека: он не осваивает какой-то «маленький» принцип, но чем дальше от момента рождения, тем шире становится сектор задач, которые требуют для своего решения использования именно этого принципа. Более того, во многих случаях этот сектор «вырезается» не только из средств, но и из возможных целей. Я не могу хотеть «этого»! Я не могу даже подумать о том, чтобы на маму злиться - и уж тем более не могу хотеть ее ударить! Далее этот сектор «вырезается» и из процесса восприятия и оценки внешних условий: я перестаю замечать все, что требует проявления подобной агрессии.

Опознать наличие этих вырезанных секторов можно на любой достаточно сложной задаче. Проиллюстрируем это на очень простом, но выразительном примере. Молодой девушке, у которой во всей ее проблематике прослеживалось нарушение способности к построению границ, была предложена чисто демонстрационная метафора: как поместить ложку дегтя внутрь бочки меда так, чтобы вкус меда не испортился? У этой интервенции не было терапевтической цели – исключительно намерение показать девушке, что представляет собой проблема границ. Тем не менее решить эту задачку – то есть догадаться, что деготь в мед надо поместить в какой-то оболочке (пакетике, коробочке, баночке и т.д.) - она смогла только через сорок (!) минут. Девушка никак не могла решить простейшую задачку потому, что она самостоятельно ввела в условия этой задачи ограничение, которого там изначально не предусматривалось. Ее отношения с отцом складывались вполне симбиотическим образом, любое проявление ее собственных желаний, отличных от отцовских, и им, и ею самой рассматривалось как недостаточность дочерней любви – иными словами, запрет был наложен на само существование границ между ними. И в полном соответствии с тем, как представление о границах существовало у нее внутри, она и предположила, что использовать что-либо для разделения меда и дегтя запрещено. Фактически это обозначает, что до того момента любая задача, которую она по жизни решала, приводила к слиянию чего-то с чем-то. У нее было огромное количество эмоциональных зависимостей той или иной силы от окружающих ее людей, ей никак не удавалось отделить настоящее от прошлого, свои представления от чужих, мед от дегтя…

Очень важно отметить, что запретные и долговые воздействия, осуществляемые на разных этапах, вовсе не обязательно должны касаться каких-либо действий, специфичных именно для этого этапа. Например, запретные воздействия не обязательно налагаются собственно на действия, формирующие границы. Просто нарушения, возникающие на каждом из этапов – независимо от того, к чему конкретно относилось запретное или долговое воздействие – касаются в первую очередь того базового личностного умения, которое на этом этапе формируется.