Особенности коррекционной работы с аутичными детьми

РИСОВАНИЕ
Мы предлагаем в качестве продуктивной деятельности использовать рисование. Это имеет под собой ряд оснований. Во-первых, рисование — это любимая большинством детей деятельность, возникающая довольно рано в онтогенезе и не требующая для своей организации никаких особых условий. Во-вторых, рисование имеет почти все характерные черты, присущие любой детской деятельности — как продуктивной, так и игровой. И, наконец, в-третьих, рисование наиболее полно представляет недостающие аутичному ребенку компоненты воображения — предметную среду и прошлый опыт.
Становление изобразительной деятельности в дошкольном возрасте обусловлено спецификой развития воображения: от предметной среды к внутренней позиции. В то же время необходимо учитывать и логику развития самой деятельности рисования в дошкольном возрасте.
Таким образом, в коррекционной работе с аутичными детьми мы моделируем процесс развития самостоятельной детской деятельности. Только мы используем концентрированно те приемы и методы, которые в нормальных условиях отрабатываются у детей в разного вида играх.

Штрихи
Основной метод, используемый при обучении детей рисованию, основан на функции воображения — дети должны в штрихах, точках, линиях увидеть образ и дорисовать его. Штрихи, точки и линии выделены в результате анализа детских рисунков и знаменуют собой определенные этапы развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте. Особое внимание при таком обучении отводится позиции взрослого. Он такой же участник совместной деятельности, как и дети, и тоже может предложить свой вариант, но только тогда, когда дети исчерпали все свои. Очень хорошо, если вариант взрослого даст новый толчок детскому воображению. Например, если дети видят разных птиц, то взрослый предлагает рыбу или машину.
Первые каракули состоят из длинных, коротких линий в направлении от себя — ближе к линиям движения руки от себя, затем появляются движения к себе и дуги (рис. 1).

Рис. 1

Основными элементами для дорисовывания мы взяли генетически наиболее ранние штрихи, собрав их в определенной конфигурации. Ребенок не боится произвести такие простые действия на бумаге или доске, он вполне доверяет в этом деле своей руке. Дети с легкостью подражают действиям взрослого и выносят на доску множество подобных линий, но понятно, что они будут отличаться друг от друга ритмом штрихов, их плотностью, характером изломов и изгибов, то есть будут индивидуальны.
После того как перед детьми предстанет продукт их совместной деятельности, взрослый предлагает узнать, на что похож каждый из штрихов. Дети находят его сходство с различными предметами. Кактолько за серией штрихов ребенок увидел образ какого-то предмета, взрослый предлагает его дорисовать, чтобы всем стало видно. Так перед глазами детей из кучи неоформленных штрихов вырастают серии образов, иногда связанных одним сюжетом, иногда – нет. Первые штрихи берутся из жеста от себя, потом к себе и собираются в определенной конфигурации (рис. 2).

Рис. 2

Надо предложить детям их дорисовать. Взрослый постоянно ведет за собой детей, обогащая их новыми способами действия, взрослый на правах товарища дает принципиально другое решение. Дети вначале легко берут образ кустика, деревца, карандашей в стакане, ежика, солнышка и т.д. Взрослый предлагает свои варианты (рис. 3).

Рис. 3

Следующий тип штрихов, которые следует предложить ребенку для дорисовывания, — это замкнутые, петлеобразные клубки (рис. 4).

Рис. 4

За этим этапом работы следует предложить детям спиралеобразные линии (рис. 5).

Рис. 5

Далее предлагаются группы точек, которые также нужно дорисовать до образа (рис. 6).

Рис. 6

После этого для дорисовывания детям предлагаются овалы, округлости, круги (рис. 7).

Рис. 7

Следует иметь в виду, что если у ребенка не получаются какие-либо штрихи, то восстанавливать нужно не след от жеста, а сам жест. Если у ребенка не получаются прямые штрихи, то необходимо, к примеру, учить ребенка отсчитывать кусочки хлеба и кормить ими голубей или подобрать другую, близкую по характеру деятельность.
Следующим этапом дорисовывания даются разнообразные геометрические фигуры, поощряется интересный способ решения задания.
Эта деятельность должна помочь детям поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке. Это необходимо для перехода на следующий этап коррекционной работы. На этом этапе детям предлагаются архетипичные линии: волна, плавно округленная линия и напряженная линия — и просят их рассказать о характере каждой из них. Эта работа будет успешной лишь в случае сформированности детского жеста (рис. 8).

Рис. 8

Надо рассказать о том, что волна всегда угроза: это шторм на море, буря, атака животного. Покой — он тоже свойственен всему живому: лес спит под снежным одеялом; спят, свернувшись калачиком, заяц или лиса, — все это изображается плавной, округлой, спокойной линией. Линия «сторожит» — это напряженная, прямая линия, обозначающая тишину перед бурей. Детям предлагается дорисовать эти линии, начиная с округлой линии «спит». Позже вводим дорисовывание линии «волна» и в последнюю очередь даем дорисовывание линии «сторожит».
Рисунок ребенка оценивается с точки зрения характера получившегося изображения: волк — добрый, злой, гордый, смелый и т.д. Приведем примеры изображений, данных детьми (рис. 9).

Рис. 9

Для того чтобы дети могли экспериментировать с образом и уточнять положение тела изображаемого героя, его характер, можно предложить им подвижные модели без лишней детализации, выполненные в характерном цвете; шарнирные крепления помогают ребенку добиться выразительности позы героя.
Дети подходят к модели, конструируют необходимую по замыслу позу, а затем зарисовывают это. Сам способ действия помогает ребенку уточнить свои представления. Многие дети обращаются к взрослому с просьбой посадить зайца на задние лапы, положить волка, как будто он крадется, и т.д. Взрослый же предлагает ребенку сделать это самостоятельно: «Сделай, как тебе нужно». Это позволяет ему выйти из состояния недоверия к собственным действиям. Подвижные модели хорошо использовать как плоскостный театр, поскольку его эмоциональное восприятие побуждает детей к изображению наблюдаемых персонажей.
При работе над различными образами в процессе рисования важно предлагать детям различные изобразительные материалы. Весьма положительно на выразительность рисунка влияет рисование мелом на линолеумной доске. Этот вид работы позволяет ребенку при необходимости с легкостью исправить неудачно нанесенный штрих и заменить его новым. Затем можно предложить перенести понравившийся рисунок с доски на бумагу. Лишь после этой работы можно перейти к сюжетному рисованию.

Сюжетное рисование
Сюжетное рисование можно ввести как игру «рисуночное письмо».
Несколько детей вспоминают какой-нибудь случай и изображают его в рисунках так, чтобы поняли те, кому это «письмо» адресовано. Таким образом, мы в форме рисунка делаем то, что раньше дети делали с помощью игр и упражнений. Поэтому ребенок здесь лишь опредмечивает свой замысел.
Однако надо иметь в виду, что хотя сюжетное рисование вводится лишь на одном из заключительных этапов, сам сюжет присутствует у ребенка изначально. Очень важно, чтобы ребенок, зарисовывая кустик или дерево, уточнял, где они растут, кто к ним подходил или подойдет и т.п.
Очевидно, что способность ребенка к сюжетному рисованию говорит о том, что коррекционная работа увенчалась успехом. Так, создающий рисуночное письмо ребенок не просто обладает высоким уровнем воображения, но и имеет в наличии все три его компонента. Такой ребенок обращен уже на реальный мир и развернутую внутреннюю позицию использует как средство овладения им. Он хорошо вступает в совместную работу, способен не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и перенести их на другие области деятельности.
Другими словами, его психическое развитие не вызывает больше беспокойства — у него исчезли специфические формы аутичного поведения.
Таким образом, коррекционная работа с детьми с аутичным поведением предполагает особое внимание к поведению таких детей и логике введения их в совместную с другими людьми деятельность.
На первых этапах важно научить ребенка самостоятельно выполнять реальные действия на уровне моторики, пусть вначале несложные. Затем — научить идти вслед за другим ребенком, сначала точно копируя его, а потом преображая, развивая его замысел. Только после этого ребенку с аутичным поведением можно предложить роль ведущего. Однако важно следить за тем, чтобы позиции ведущего и ведомого уравновешивались и в конце концов пришли к позициям равных партнеров по совместной деятельности.
Последовательный перенос этой логики в деятельность рисования приводит к становлению у ребенка самостоятельной продуктивной деятельности, которая является и фундаментом, и главным результатом полноценного развития воображения в дошкольном возрасте.