Повествовательная и описательная речь

В процессе беседы высказывания детей второго—четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился высказываться более полно и понятно, взрослый должен терпеливо и последовательно задавать наводящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распространенно.

Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, делая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное речевое творчество ребенка, а с другой — фиксируем внимание малыша на его речевой некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктивному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (которое развивается очень рано, хотя не все взрослые подозревают об этом).

В этот период ребенок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чем-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. Создается впечатление, будто он думает, что аналогичный образ представляет и собеседник, и коротких речевых реплик достаточно, чтобы тот понял, о чем идет речь. Такая особенность детской психологии называется эгоцентризмом мышления и речи ребенка. Он еще не может в полной мере встать на позицию собеседника и согласовать подробность своего рассказа со степенью осведомленности собеседника о предмете разговора.

Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собеседник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услышать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, должны носить естественный (не экзаменующий) характер.

Если малыш неправильно, аграмматично построил фразу или допустил ошибку в произношении, его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обидным для него способом: «Ты, наверное, хотел сказать... »

Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых событий. Проблемы обусловлены не только недостаточным развитием у ребенка навыков программирования речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.

Развить необходимые способности помогает составление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фрагментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии картинок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовывать его с изображенным на картинках. Материал для таких занятий содержится в настоящем пособии.

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок одновременно учится получать необходимую ему информацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Однако довольно долго (практически до конца дошкольного возраста) их вопросы хаотичны и разрозненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих дополняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых далеко не всегда развита достаточно хорошо. Это не удивительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов целостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивному мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспрашивать, мы одновременно способствуем большей организованности его мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки, усвоить довольно сложную систему графических символов (букв), обозначающих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.

Усвоив элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении — он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от книжного языка. Кроме того, литературная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и некоторых других авторов.

В повседневном общении используются преимущественно виды диалогической речи: вопросы, ответы, обмен репликами. В процессе понимания устной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный наглядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о которых идет речь, совершаемые действия), интонация говорящего, выражение его лица, жестикуляция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляющее смысл фразы. Затем ему нужно заново интерпретировать значения некоторых слов с учетом речевого контекста — общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, значение слова «упал» в словосочетаниях «упал духом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого текста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.

Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет ребенку удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психологической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства детей это происходит в пять-шесть лет. Именно поэтому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше (иногда они начинают делать это уже в грудном возрасте).

Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоятельстве — здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, применим в данном возрасте. Не достигнув достаточного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назначению.

Иногда, несмотря на неполную готовность ребенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как правило, в таких случаях усвоенный навык оказывается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному пониманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседневной жизни.

Чтобы избежать подобной дисгармонии при освоении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.

Наиболее удобный способ — соотнесение прочитанного текста (или его фрагмента) с соответствующей ему по содержанию картинкой. Обсуждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соотнося их с определенным образом на картинке, ребенок начинает глубже проникать в смысл прочитанного.

Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому материалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязываться ребенку. По возможности его нужно облекать в игровую форму.