Психологическая обусловленность процесса 7 страница

Однако модальное общение не имеет своим непосредственным предметом именно взаимодействие, психологически это последнее здесь выступает именно как психологические взаимоотношенияили их отражение в сознании участников общения. Мотивом (предметом) общения является в этом случае не кооперация, а согласие. В модальном общении его предметом выступают психологические взаимоотношения собеседников, их оптимизация за счет, естественно, прежде всего приближения позиции другого к моей. Субъектом модального общения, как и диктального, является группа (диада). Другой вопрос, что в обоих случаях целесообразно ввести понятие лидера, определяющего асимметричность связанных с общением процессов контакта.

Итак, во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие (в социально ориентированном общении непосредственным предметом могут выступать и общественные отношения), либо психологические взаимоотношения людей. Субъектом является либо общность (во всех видах, кроме социально ориентированного общения), либо коммуникатор (в этом последнем). При этом в личностно ориентированном общении всегда есть лидер диады, он аналогичен “экспрессивному лидеру” (Р. Бэйлс) в предметно ориентированном общении и тождествен субъекту в социально ориентированном общении. Таким образом, мы приходим к правомерности “совокупного субъекта общения” и к хорошо сформулированной А. У. Харашем мысли, что в общепсихологическом плане “с точки зрения принципа деятельности исследование общения – это... раскрытие его личностно-смысловой стороны, имеющей своим поведенческим фасадом систему коммуникаций”. А.У. Хараш совершенно прав и в том отношении, что “если в традиционной психологии или в социологии разработка проблемы личности логически предшествует разработке проблемы общения (субъект берется как изолированный индивид и только затем “погружается” в стихию общения), то с точки зрения принципа деятельности мы имеем скорее обратное”. Реализацией этого положения является известная “стратометрическая” концепция А. В. Петровского.

Таким образом, и в случае “чистого” общения ничто не препятствует нам рассматривать общение как деятельность, если только мы проникнем за “поведенческий фасад” и не будем сводить это общение к отдельным коммуникативным актам. Только в этом случае возникает — не как абстрактная философская, а как конкретная социально-психологическая и общепсихологическая – проблема совокупного, или коллективного, субъекта общения и вообще социальной деятельности, общественного (в частности, коллективного) сознания, групповых, или коллективных, мотивов, ценностей и т. п. Эта проблема никак не сводима к “подобию людей”, “сходству людей в отношении психологических качеств”, к взаимному “обмену представлениями, идеями, интересами, чертами характера и т. д.”.

Очевидно, что в исследовании общения неправомерно принимать за простейшую “клеточку” анализа “чистое”, межличностное общение в диаде. Этого, может быть, было бы достаточно при предлагаемой выше трактовке взаимоотношения, деятельности личности и общения. Однако если общение становится чуть ли не средоточием социальной детерминации личности и вытесняет в этом качестве деятельность, мы, по существу, приходим к примату общения в системе психологических категорий, особенно когда утверждается, что свойства, характеризующие людей как субъектов, существуют в общении, или когда предполагается, что “специфика общения в отличие от любых других видов взаимодействия как раз и состоит в том, что в нем проявляются психологические качества людей”. Не правильнее ли считать, что “психологические качества людей” (выше они раскрываются как ощущение, восприятие, память, мышление, эмоциональные состояния и отождествляются с “субъективным миром” человека) проявляются в любой человеческой деятельности? И только ли проявляются они в деятельности? (Ср. взгляды С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева.)

Итак, трудности в понимании общения как деятельности существуют лишь при том условии, если под субъектом общения понимать всегда только отдельного индивида и идти путем, охарактеризованным А. У. Харашем, — от изолированной личности к “стихии общения”. Они снимаются при другой трактовке общения, восходящей к иному пониманию социальности деятельности и ее субъекта, — трактовке общения именно как деятельности, но не индивидуальной, деятельности социальной, но не просто совместной, коллективной, а не просто групповой.

Может ли общение выступать как деятельность? Безусловно, может. Может ли оно выступать не как деятельность, входить в иную деятельность в статусе ее структурных компонентов? Да, несомненно, и в этом оно не отличается от других видов деятельности. Есть ли действительные основания для отрицания у общения деятельностной природы? Если они и есть, то в работах критиков идеи общения как деятельности мы их не находим.

Выводы

Полемика вокруг вопроса, поставленного в заголовке статьи, возникла совсем на ином основании, чем это кажется на первый взгляд. Дело не в том, что общение понимается психологом А как деятельность, а психолог Б не считает его деятельностью, а в том, что психолог Б понимает саму деятельность иначе, чем психолог А (и психологи В, Г, Д, ...). Мы имеем не различные концепции общения, а различные концепции деятельности. Одна из них, восходящая к идеям Л. С. Выготского, известна как психологическая теория деятельности. Существует и другая концепция, о которой мы упоминали в данной статье и которую можно было бы назвать теорией взаимодействия.

Понятие деятельности — не произвольно вводимое понятие, не просто некий конкретно-научный конструкт, который можно толковать так или иначе по желанию того или иного психолога. Оно с самого начала выступает как категория, выходящая далеко за границы психологии и связывающая систему ее понятий с системой понятий и категорий других общественных наук, раскрывающая реальные процессы связи и взаимодействия личности, сознания и общества, позволяющая перейти от теоретического анализа на уровень конкретного психологического исследования. Именно такова эта категория в психологической теории деятельности.

Признавая общение одним из видов деятельности, мы видим, что психологическая теория деятельности может быть успешно применена и к анализу общения. Более того, не ставя под сомнение основополагающие положения этой теории, мы получаем возможность дальнейшего развития и обогащения ее концептуального аппарата и ее психологического содержания. Однако для такого развития и вообще для глубокого научного анализа деятельности (включая общение) необходимо избегать “концептуальной энтропии”, четко дифференцировать и отграничивать употребляемые понятия. Надо, чтобы объектом нашего теоретического анализа становились конкретно-социальные и конкретно-исторические формы деятельности, а не “деятельность вообще” или “общение вообще” и тем более не такое общение, которое генетически и логически является производным, а главное — чтобы в конкретно-научном поиске мы не теряли из виду исходные методологические положения. Только при соблюдении этих условий можно говорить о научной теории общения и деятельности.

ЛЕКЦИОННОЕ ОБЩЕНИЕ

§ 1. Специфика общения лектора с аудиторией

Выходя на трибуну и начиная свое выступление перед слушателями, лектор, как и любой человек, вступающий в общение, должен осуществить предречевую ориентировку, чтобы выбрать оптимальный способ общения. Она складывается из следующих основных компонентов:

1. Ориентировка в целях и мотивах общения.

2. Ориентировка в собеседниках, то есть в специфике аудитории.

3. Ориентировка во временных, пространственных и т. п. условиях общения.

Говоря о первом виде ориентировки, отметим прежде всего, что бывают по крайней мере три социально-психологические ситуации, когда общение с аудиторией — при прочих равных условиях — оказывается наиболее эффективным и когда потребность аудитории в общении с лектором наиболее остра. Эти ситуации, выделенные психологами общения на экспериментальной основе, хорошо известны из практики любому опытному лектору.

Во-первых, такая ситуация возникает, если в группе (в данном случае аудитории) существует осознаваемое резкое различие в мнениях по тому или иному вопросу. Слушатели знают, что данный вопрос является спорным и что в их среде есть люди, по-разному его решающие. В подобном случае аудитория всегда сознательно или бессознательно стремится прийти к согласию, получить ар гументированное, общеприемлемое решение. Думается, это играет известную роль в повышенной посещаемости лекций на темы, казалось бы, крайне далекие от реальных жизненных интересов слушателей, вроде связи с инопланетными цивилизациями или возможности (невозможности) телепатии. Слушатели отдают себе отчет в том, что лектор не приведет каких-либо новых фактов — их и не существует, — но им все равно любопытно, что он скажет, потому что по данным вопросам существуют (и представлены ваудитории) взаимоисключающие, диаметрально противоположные точки зрения. Тот же эффект получается, когда у слушателей сформировалось определенное мнение и они точно знают, что лектор придерживается иных взглядов.

Вo-вторых, особая потребность в лекционном общении создается, когда обсуждаемый вопрос имеет существенное значение для функционирования группы, является жизненно важным для слушателей. Это наиболее частый и типичный случай в лекционной пропаганде. Люди, как правило, охотно приходят на лекцию о международном положении, воспитании детей в семье, правовых проблемах, на доклад, посвященный будущему данного города, района, предприятия, учреждения.

Третья подобная ситуация — когда очень высоко стремление поддержать целостность группы, и аудитория с самого начала воспринимает лектора как ее члена, причем их (лектора и аудитории) общий интерес, общая позиция субъективно противопоставлены какому-то другому интересу, другой позиции. Молодежь всегда охотнее посещает лекции специально для молодежи, читаемые молодыми лекторами; в научном учреждении лучше всего принимают выступления научных работников и так далее.

Исходя из этого, можно высказать некоторые рекомендации лектору и организатору лекции. Чтобы с самого начала вызвать интерес слушателей к лекции, обеспечить ее посещаемость и т. д., перечисленные выше факторы следует учитывать уже в самой постановке темы. Одну и ту же лекцию можно назвать по-разному, скажем, «Воспитание детей в семье» или «Кто ответствен за воспитание наших детей: школа или мы с вами?». Последний вариант подчеркивает действительное или возможное различие точек зрения. Лекцию по методике ораторской речи целесообразно озаглавить не «Методика ораторской речи» или «Искусство оратора», а «Почему нужно уметь говорить с трибуны и как этого добиться» (апелляцияк жизненным интересам слушателей). Лекцию на тему «Наука и развитие производства» для заводской аудитории лучше назвать «Что дает наука производству?», а для научной – допустим, «Практическое использование научных исследований в производстве» (ориентация на общность интересов и установок в данной группе). Еще лучше, учитывая особенности общения, предварительно ознакомить аудиторию не только с темой лекции (которую не всегда представляется возможным сформулировать как-то по-иному), но и с ее основной проблематикой, снабдив название краткими подзаголовками или вопросами. И, разумеется, сам лектор в ходе своего выступления не должен забывать о перечисленных здесь особенностях общения. Впрочем, повторяем, так практически обычно и поступает опытный лектор.

Лектор (и организатор лекции) не может упускать из виду такой важный фактор социально ориентированного общения, как его целевая направленность. Общение особенно эффективно, когда оно воспринимается с установкой на дальнейшее общение, то есть когда слушатели знают, что им предстоит рассказать об услышанном другим людям. Выступать перед лекторами и пропагандистами в каком-то смысле легче, чем в обычной аудитории, но в то же время и труднее, потому что эта категория слушателей воспринимает выступление прежде всего постольку, поскольку оно может оказаться полезным для пересказа их собственным будущим слушателям. У такой аудитории больше заинтересованность, но выше и требовательность.

Рассматривая потребности (мотивы) лекционного общения в самом общем плане, можно выделить следующие их виды. Это, во-первых, мотивы, связанные с объектом и целью взаимодействия, то есть определяемые единством социальной деятельности. Типичный пример таких лекций – научно-техническая пропаганда, скажем, выступление передовика производства перед товарищами по профессии. Результатом общения, его непосредственным эффектом здесь является изменение в деятельности группы.

Во-вторых, это мотивы собственно познавательного плана, направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия. Значительная часть лекций, особенно публичных, относится именно к такому типу общения (например, лекции об истории советского кинематографа, о выборе профессии). Очень важной особенностью подобного лекционного общения является ориентация лектора на познавательный уровень и познавательный интерес аудитории. Иначе говоря, общение, управляемое познавательными мотивами, эффективно тогда, когда с трибуны не просто преподносится некоторая совокупность знаний, а они как бы встраиваются в систему соответствующих знаний, уже имеющихся у слушателей. Если у аудитории этой системы заведомо нет, то лектору все равно следует вселить в своих слушателей уверенность, что она у них есть, то есть, по существу, подсказать им то, чего они не знают, но должны знать. Рассказывая, допустим, о международном положении, можно воспользоваться следующим приемом: «Вам, несомненно, хорошо известно, что у Англии, Голландии, ФРГ, Японии практически нет собственных месторождений нефти и они вынуждены ввозить всю нефть из-за границы. А теперь посмотрим, как это влияет на их внешнюю политику». Даже если слушатели не знают, что у перечисленных стран нет или почти нет своей нефти, они воспримут такую информацию как нечто само собой разумеющееся, уже известное. Важно лишь не подсказать аудитории что-то, о чем она не только не знает, но и знает, что действительно не знает. Например, нельзя сказать: «Вам всем, без сомнения, известно, что в Венесуэле ежедневно добывается 3,4 миллиона баррелей нефти...»

Следующий, третий вид мотивов – это мотивы социального плана, связанные с интересами и целями общества в целом, определенной социальной группы, входящей в его состав, и человека как члена общества, члена группы. Интересно, что специалисты по психологии общения часто проходят мимо таких мотивов, недооценивая их значение. Между тем они играют очень большую роль и являются важнейшим компонентом и предпосылкой лекционного общения. Наши слушатели охотно придут на лекцию по вопросам, совершенно не связанным с их личными, профессиональными и узкогрупповыми интересами и потребностями, например, по внешней политике, особенно если лектор обладает а глазах аудитории высоким социальным престижем и владеет профессионально лекторским мастерством. Но выступить так, чтобы поддержать и укрепить социальную мотивацию лекционного общения, — дело чрезвычайно сложное и исключительно ответственное. Поэтому особенно важно, чтобы лекции такого типа не читались случайными людьми.

Наконец, четвертый вид мотивов лекционного общения — мотивы личностные, в частности не имеющие непосредственной связи с самой лекцией. Некоторые слушатели приходят на лекцию, чтобы не отстать от других, подчеркнуть свое согласие с аудиторией по обсуждаемому вопросу, пообщаться с людьми, «самоутвердиться», особенно задавая вопросы лектору... Мы далеки от мысли ориентировать лекционное общение на такого рода мотивы, но учитывать их можно и целесообразно.

Теперь остановимся на втором компоненте предречевой ориентировки — на ориентировке в собеседниках.

Начнем с того, что сам механизм ее в социально ориентированном общении, к которому относится общение лекционное, иной, чем в личностно ориентированном. Типичный для личностно ориентированного (вообще для межличностного) общения случай — когда, вступая в общение, уже кое-что знаешь о своем собеседнике, имеешь представление об особенностях его личности и характера, объеме его знаний, круге интересов и мотивов поведения. Начиная разговор, вы уточняете свою «модель собеседника», вносите в нее необходимые коррективы. Межличностное общение (если только оно не формальное) можно представить как своего рода бесконечный разговор, длящийся месяцами и годами и лишь на время прерывающийся. Вступая в беседу со своим знакомым, вы как бы продолжаете разговор, начатый ранее.

Чехословацкий психолог Яромир Яноушек выдвинул гипотезу о том, что в общении происходит «перемена ролей»: я принимаю на себя роль другого, а он мою. Едва ли, однако, применительно к межличностному общению правомерно говорить о перемене именно ролей; мы уже подчеркивали, что это прежде всего общение людей как личностей, а не носителей той или иной социальной роли. Но сама идея обоюдного «обмена» совершенно правильна. Я не только «моделирую» для себя личность собеседника, чтобы выбрать оптимальный способ общения с ним, воздействия на него. Одновременно я даю ему материал, чтобы он правильно «моделировал» меня. В зарубежной социальной психологии бытует даже специальный термин — «самопрезентация», или «самоподача». Общаясь, я бессознательно (или даже сознательно) выделяю, подчеркиваю какие-то стороны своей личности, чтобы у собеседника создался определенный мой образ.

Характер моделирования в лекционном, да и вообще в социальном общении иной. Я не строю образа каждого из своих собеседников — у меня формируется обобщенный образ аудитории как целого. Это не просто некоторый усредненный слушатель, к которому я обращаюсь, это именно аудитория — совершенно иное, специфическое, социальное явление, несводимое к совокупности отдельных личностей. Основная трудность здесь в том, что, имея перед своим мысленным взором такой целостный и обобщенный образ аудитории, все время приходится соотносить его с реальными людьми, сидящими в зале, корректировать его, учитывая их реакцию. Если лектор хоть на секунду перестает это делать, он рискует потерять контакт с аудиторией, и его общение станет неэффективным.

Но текущий учет реакции слушателей, контроль за мерой воздействия на них не исчерпывают специфики общения лектора (оратора) с аудиторией. Выше мы отмечали, что аудитория публичного выступления с самого начала уже психологически объединена — мотивом, интересом, установкой, уровнем знаний и т. п., и лектор как бы опирается на то общее, что в ней есть, развивает это общее, захватывая и объединяя слушателей вокруг содержания и направленности своего выступления, ведет их в нужном направлении.

Второе, что очень существенно, когда имеешь дело с живой аудиторией, — это двусторонняя связь оратора со слушателями. Если выступление представляет для аудитории интерес и она живо реагирует на него, если оратору удается захватить своих слушателей и установить с ними обратную связь, такая связь служит не только для контроля за восприятием лекции. Чувствуя поддержку и одобрение аудитории, оратор черпает в ней уверенность, воодушевленность, начинает говорить еще лучше, еще выразительнее и убедительнее. В этом огромное преимущество живой аудитории, которое особенно ярко проявляется в огромной силе воздействия митинговых речей, произносимых перед многотысячной толпой.

И третье, что срабатывает в живой массовой аудитории, — это механизм взаимного “заражения” слушателей. Конечно, вызываемая им реакция зала обоюдоостра: если слушатели начинают зевать, зевота мгновенно охватывает весь зал, но зато если лектору удалось зажечь, заинтересовать аудиторию, эта заинтересованность так же мгновенно передается тем, кто в других условиях вел бы себя индифферентно. В едином коллективе слушателей каждый из них как бы подвергается групповому давлению, его индивидуальное критическое отношение к происходящему снижается, он поддается общему настроению. Это и затрудняет, и в то же время облегчает работу оратора, в частности лектора. Например, в большинстве случаев достаточно подчинить себе внимание части аудитории, чтобы заставить всю аудиторию слушать.

Мера заражения слушателей зависит от ряда факторов. Важнейшими изних являются: соответствие настроения аудитории интересам и убеждениям данного конкретного слушателя (как иногда говорят, его ценностной ориентации); психологическая зрелость слушателей (определяемая возрастом, уровнем образования и т. п.); личностные и профессиональные особенности слушателей (например, крайне трудно захватить и заразить аудиторию, состоящую из специалистов по ораторской речи, но зато и реагируют они более остро).

Если в межличностном общении, как мы уже отмечали, имеет место «самоподача», своего рода подсказка собеседнику данных о себе, чтобы облегчить процесс общения, установление контакта, взаимопонимание, то тем большую роль играет такая «самоподача» в лекционном общении. В литературе по ораторскому мастерству бытуют две противоположные точки зрения. Согласно одной из них, работа лектора и актера имеет очень много общего. Согласно другой, лектор не может и не должен быть актером. Обе точки зрения неверны, потому что поверхностны. Конечно, лектор не должен на трибуне играть так, как это делает актер на сцене. Ни к чему, кроме фальши, это не приведет.

Сама специфика театрального общения иная, чем лекционного. Между актером и зрителем существует как бы безмолвная договоренность: я, актер, хорошо известный зрителю, сегодня буду изображать Аркашку Счастливцева, и зритель увидит во мне одновременно и актера и героя пьесы. Между лектором и его аудиторией такой договоренности нет и не может быть: лектор приходит в аудиторию, и она вступает с ним в контакт только как с лектором. Но именно как с лектором, а не отцом семейства, пайщиком кооператива, главным инженером завода, хорошим человеком. Было бы странно, если бы лектор полностью раскрывал перед слушателями свою личность. Другое дело, что он действительно должен быть личностью, и надо, чтобы это чувствовалось в его общении со слушателями. Однако в процессевыступления лектор одни особенности своей личности как бы затушевывает, другие, напротив, подчеркивает, выносит на публику. Опытный лектор всегда играет роль самого себя, подает себя аудитории в нужном повороте, наиболее выгодном для установления и поддержания контакта с аудиторией. У него есть свой особый, выработанный им стиль общения с аудиторией, свой способ «самоподачи». Кстати, такая «не-непосредственность» общения исключительно важна еще и потому, что дает лектору своего рода фору в тех случаях, когда ему нужно срочно решить какую-то задачу, например, ответить на трудный вопрос. Тогда он на короткий момент «раздваивается»: благодаря автоматизму стиля общения продолжает поддерживать живой контакт с аудиторией, но в то же время сосредоточенно ищет решение задачи, а затем снова «сливается воедино» со своим образом, когда решение найдено.

Выше мы показали различие идентификации и сопереживания. Одна из важных специфических черт лекционного общения и заключается в том, что в нем, если речь идет о хорошей лекции, аудитория осуществляет и то и другое. Выступление лектора требует частичной идентификации со стороны слушателей: надо, чтобы они как бы встали на его место, начали смотреть на вещи его глазами. Но чтобы обеспечить такую идентификацию и эффективность дальнейшего психологического воздействия, хороший лектор использует сопереживание слушателей, а оно зависит в очень большой степени от того, как он говорит, какой образ самого себя создает в глазах аудитории. Потому-то создание этого образа должно контролироваться лектором и ему необходимо в известном смысле играть самого себя.

До сих пор мы все время говорили о «сиюминутной» ориентировке в слушателях. Но на практике эту ориентировку можно значительно облегчить, если лектор еще до встречи с аудиторией сможет сформировать для себя (хотя бы частично) ее обобщенный образ. Иными словами, чем больше лектор знает о своих слушателях, тем легче ему установить общение с ними. Поэтому, на наш взгляд, следует в обязательном порядке заранее информировать лектора о будущей аудитории: сообщить ее объем, возраст, основные социальные и профессиональные характеристики.

Такая информация облегчит лектору и ориентировку в условиях общения. Этот третий вид ориентировки не требует особого анализа. Любой лектор-практик знает, как важно менять способ общения с аудиторией в зависимости от времени, отведенного на лекцию, от помещения, от различных помех и т. п. Укажем лишь на одно малоизвестное организаторам лекций обстоятельство: при прочих равных условиях легче выступать в помещении, построенном амфитеатром (поэтому, в частности, «поточные» аудитории в вузах обычно именно таковы), а если помещение невелико, то лучше, чтобы оно было вытянуто не в глубину, а в ширину. В широком, но неглубоком зале удобнее следить за слушателями — движение глаз лектора как бы запрограммировано самой внутренней структурой помещения и не остается неохваченных взглядом «мертвых» зон.

§ 2. Неречевые компоненты общения лектора с аудиторией

Обычно, говоря о неречевых моментах лекционного общения, имеют в виду жест и мимику лектора.

Между тем дело обстоит гораздо сложнее. В процессе любого общения (и лекционного в частности) человек использует для установления и поддержания контакта множество вспомогательных средств, не имеющих конвенционального (условного) характера и не воспринимаемых слушателем в качестве каких-то специальных средств. Возьмем, например, направление взгляда говорящего. Оно подчиняется ряду довольно строгих закономерностей, изученных психологией общения и определяющих, в каком месте речи говорящий будет смотреть в глаза собеседнику, как часто он будет это делать и т. п.

Неречевые компоненты общения можно разделить на несколько типов в зависимости от их роли в процессе общения: «поисковые» компоненты, учитываемые говорящим и слушателем при ориентировке, предшествующей собственно общению; сигналы, используемые для коррекции уже установившегося общения; регуляторы, разделяемые на сигналы, исходящие от слушающего и подтверждающие понимание, исигналы, идущие от коммуникатора и «запрашивающие» слушателей о понимании; модуляции общения, то есть реакции говорящего и слушателей на изменение условий общения. Поскольку одни и те же неречевые средства выступают в различных функциях и их трудно разложить по полочкам, далее мы охарактеризуем эти средства, исходя из их физической природы.

Начнем с факторов, связанных с взаимным размещением говорящего и слушателей в пространстве, изучаемых специальной научной областью — проксемикой. Эти факторы, особенно расстояние, важны уже потому, что в зависимости от них в общении в разной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателей к говорящему.

Американские психологи выделили ряд пространственных зон — расстояний, типичных для разных видов общения. Нас в этих исследованиях интересует так называемая социальная дистанция (от метра до трех — четырех) и публичная дистанция (от четырех метров и больше). Последняя определяется как расстояние, на котором можно охватить взглядом несколько человек сразу и установить обратную связь с ними одновременно. У нас в стране систематические исследования пространственных факторов общения не производились. Однако предварительные эксперименты, осуществленные под нашим руководством на психологическом факультете МГУ, показали, что «разброс» расстояний гораздо больше, чем у американцев, и расстояние, на котором в США говорят, как правило, только на личные темы, вполне приемлемо и в социальном общении.

Пространственные факторы общения практически использует любой лектор, интуитивно выбирая оптимальное расстояние до слушателей, покидая трибуну, если она слишком далеко отодвинута от первых рядов, и т. д. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что при определении оптимальной дистанции общения имеют значение характер взаимоотношений с аудиторией, социальный престиж говорящего, содержание речи, величина помещения и пр. Известно, что лектор часто уменьшает дистанцию общения, чтобы создать «эффект доверия» у слушателей, обеспечить большую «открытость» общения. Это находит прямое подтверждение в экспериментах.

Второй важный неречевой компонент социального общения – мимика, жестикуляция и положение тела говорящего. Не анализируя эту сторону общения в деталях, приведем лишь итоговые данные, показывающие, что обеспечивает «позитивный климат» в аудитории. Это высокая степень контакта глаз, улыбки, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон корпуса вперед, ориентация тела в сторону слушателей (говорящий не поворачивается к ним под углом).

Опытный оратор широко пользуется такими приемами. Сошлемся лишь на один пример. Вот как описывают поведение В. И. Ленина на трибуне (или, вернее, вне трибуны: как известно, Ленин не любил говорить с нее) А. В. Луначарский, М. Горький, А. А. Андреев: «Эти вперенные в толпу слушателей глаза, это монотонное, но полное силы движение оратора то вперед, то назад»; «...его рука, протянутая вперед и немного поднятая вверх, ладонь, которая как бы взвешивала каждое слово»; «Весь он устремился вперед; переходя с места на место, сопровождая речь живой жестикуляцией, то наклоняясь, то откидываясь всем корпусом в зависимости от хода мысли, он старается крепче вложить в сознание слушателей свои доводы». Марсель Кашен отметил у Ленина-оратора «небольшие живые глаза, улыбающийся и насмешливый рот». К. Федин вспоминает: «Содержание речи передавалось пластично, всем телом».

Подобных свидетельств можно привести немало. Из них видно, что ораторской манере В. И. Ленина были свойственны как раз те приемы, которые современная психология выделяет на основе экспериментальных исследований общения.