ІІ.Друга підстава кризи тестології – методологічна.
Розуміння інтелекту як певної уніполярної психологічної риси, що виявляється в ситуації розв’язання (вирішення) задач, привело до диспозиціонального трактування інтелекту: інтелект – це специфічний тип поведінки, схильність діяти в тих або інших умовах інтелектуально [36].
Зокрема, R. Хелсон стверджує, що інтелект – це психічна якість, що не прямо ідентифікується, а всього лише абстрактне поняття, яке спрощує і підсумовує певні поведінкові прояви. Інтелект – це “... не реальна властивість розуму ..., а просто характеристика особистості разом з її власними діями” (за [36]). Аналогічної точки зору дотримуються й інші автори, які зазначають, що інтелект – це поняття, яке не можна визначити через які-небудь відмітні особливості, а тільки через певну кількість поведінкових “прототипів”.
Стратегія дослідження інтелекту при такому його трактуванні здається очевидною: вивчати інтелект слід через перелік конкретних прикладів інтелектуальної поведінки (окремим випадком яких є ситуація розв’язання тестових задач). Проте достатньо швидко і тут дослідники зіткнулися з цілою низкою суперечностей, які вже не можна було вирішити за допомогою вдосконалення початкових вимірювальних засобів (інтелектуальних тестів).
По-перше, факти змушували визнати, що інтелект – це в принципі відкрите поняття, оскільки під нього можна підвести практично нескінченну кількість все нових і нових описуваних різними дослідниками типів поведінки. Ситуацію в галузі дослідження інтелекту в цьому випадку інакше як драматичною не назвеш, бо будь-яка екстенсивна дослідницька стратегія виявляється явно безплідною. Черговий психолог, створивши новий інтелектуальний тест і описавши певний новий тип інтелектуальної активності, всього лише розширював феноменологічне поле досліджень, але ні на крок не просувався в розумінні природи інтелекту.
По-друге, з’ясувалося, що приклади поведінки, які підводяться під категорію “інтелектуальної”, є такими, швидше, через вимоги домінуючої культури. Ще одне логічне зусилля, і можна було б стати на позицію, згідно з якою інтелект – не більше ніж культурний артефакт.
Такий стан речей призвів до того, що Р. Стернберг і його співробітники реалізували ідею диспозиціонального трактування інтелекту на рівні емпіричного дослідження. Зокрема, ними була зроблена спроба визначити поведінкові прототипи, що лежать в основі понять “інтелектуальна особистість”, “особистість з високим академічним інтелектом”, “особистість з високим життєвим інтелектом”. Вибір найбільш відповідних поведінкових характеристик здійснювався як експертами (фахівцями в галузі психології), так і “наївними” випробуваними. На основі факторизації отриманих відповідей вдалося виділити три прототипи інтелектуальної поведінки:
1) вербальний інтелект (великий запас слів, читання з високим рівнем розуміння, вербальна побіжність тощо);
2) вирішення проблем (здатність будувати плани, застосовувати знання тощо);
3) практичний інтелект (уміння добиватися поставлених цілей, наявність інтересу до світу тощо) [36].
Не викликає сумнівів, що виділені прототипи настільки абстрактні, що термін інтелект фактично залишається порожнім.
Нарешті, слід виділити ще одну суперечність, породжену диспозиціональним трактуванням інтелекту. Якщо інтелект – це схильність суб’єкта виконувати певне коло задач інтелектуально, то саме задача є добрим “виявом” цієї диспозиції. Але тоді ми будемо мати справу, швидше, з діагностикою стилю відповіді, яка здебільшого визначається природою тестової задачі, а не діагностикою властивого суб’єктові типу когнітивної організації. Якщо при цьому врахувати, що інтелектуальні тести через штучність ситуації, процедури і зміст завдань мають дуже умовне відношення до функціонування інтелекту в реальній життєдіяльності, то ми знов повертаємося до питання про походження природного людського інтелекту, який знову ж таки фактично “зник”, виявившись за рамками традиційного тестологічного дослідження.
ІІІ. Третя, змістовно-етична підстава кризи тестологічних теорій інтелекту виявилася пов’язаною із зміною ціннісного ставлення до людини. “Ера повстання” (Л. Тайлер) проти панування IQ-методик і самої ідеї коефіцієнта інтелекту почалася з моменту зламу уявлень про людину як об’єкт, впливаючи на який і реєструючи реакції якого, можна потім приймати “професійні” рішення про його переміщення в той або інший соціальний осередок (потік шкільного навчання, тип вищого навчального закладу, галузь предметної діяльності і т. п.). Подібна інтерпретація сфери своєї професійної компетенції – не що інше, як самовпевненість, пояснювана хіба що духом того часу і низьким рівнем етичної культури тестологів недавнього минулого. На небезпеку формування в сучасному українському суспільстві (особливо в освіті) подібного роду “психократичного режиму”, тобто такого порядку суспільного життя, при якому індивідуальні людські життя спрямовуються і контролюються за допомогою засобів психологічного тестування, починають вказувати і деякі вітчизняні автори.
Строго кажучи, стандартні психометричні тести інтелекту виявилися без вини винуватими. Будь-який інтелектуальний тест може тільки те, що він може – і не більш того. Він може виміряти конкретну (окрему) інтелектуальну здібність (здатність), тобто сформованість тих конкретних (окремих) розумових операцій, які забезпечують успішність діяльності при виконанні строго визначеного завдання (розкрити значення слів, викласти узор з кубиків, запам’ятати і відтворити набір цифр, знайти закономірність у ряді фігур і т. д.). Причому отриманий показник має свій психологічний сенс тільки з урахуванням цілого ряду ситуаційних і психологічних обставин. Тому психологу, що отримав відповідну інформацію про випробуваного – особливо якщо він займається індивідуальною діагностикою – потрібно затратити спеціальні зусилля для обґрунтовування того, що саме він виміряв (і цим “що” далеко не завжди виявляються реальні інтелектуальні можливості даного випробовуваного).
Узагалі, у проблемі використання тестів вимальовується один цікавий аспект: якщо існує невизначеність щодо адресата тестування, то чому тести так широко і активно застосовуються як засіб вимірювання “рівня інтелекту”? Причина – на жаль! – вельми прозаїчна: мотиви поведінки тестолога-практика добре проілюстровані в старому анекдоті про людину напідпитку, яка, загубивши ключ десь на темній вулиці, повзала і шукала його під ліхтарем, що горить, пояснюючи це тим, що тут, мовляв, освітлено.
Проте практичним психологам, які в своїй роботі з людьми вимушені використовувати тести інтелекту, є сенс взяти до уваги хоча б деякі аргументи представників тестологічної опозиції, що пов’язані з аналізом дозволяючих можливостей цього вимірювального психометричного інструменту:
1) тести дуже фрагментарні, щоб виміряти інтелект як ціле;
2) інформація, що міститься в оцінках за інтелектуальними тестами, не тільки недостатня для пояснення спостережуваного рівня виконання, але, більше того, жоден тест інтелекту не може вказати причин відмінностей в його виконанні;
3) у тестових показниках, а також в результатах факторного аналізу інтелекту взагалі немає, він перебуває “в іншому місці”, зокрема в показниках успішності реальних видів діяльності;
4) інтелектуальні тести дозволяють виділяти індивідів з дуже низькими результатами, проте з їх допомогою не можна відрізнити менш обдарованих від більш обдарованих (характерно, що часто саме найбільш талановиті випробувані погано справляються з тестовими завданнями) [36].
Залишається тільки дивуватися, що поняття “коефіцієнт інтелекту”, вік якого перевалив за сотню років, намагається зберегти дитячу наївність часу свого народження і в сучасних умовах. Все в психологічній науці змінюється, окрім уявлень про IQ: рівень IQ зумовлений спадковим фактором, інтелект – це те, що вимірюється тестами інтелекту (тобто інтелект – це IQ), IQ не змінюється, тому достатньо один раз протестувати дитину або дорослого, щоб з точністю передбачити його долю (чи зможе вона отримати вищу освіту, чи буде вона жити в бідності і т. п.). Більше того, з’ясувалося, що в понятті IQ міститься колосальний потенціал соціальної агресії, оскільки жодне інше психологічне поняття ніколи не претендувало на роль жорсткого управління життям суспільства при повному ігноруванні прав особистості.
Отже, в тестологічних дослідженнях накопичений величезний за обсягом емпіричний матеріал, що має важливе значення для розвитку наших уявлень про результативні властивості людського інтелекту.
На закінчення висвітлення даної проблематики зробимо деякі висновки. Сформувавшись як наука про інтелект, тестологія втратила інтелект як предмет дослідження. Бо, намагаючись будувати теорії інтелекту, тестологи описували свого роду психологічну квазіреальність, покликану до життя їхніми власними зусиллями. Наслідком наростання методичних, методологічних і змістовно-етичних суперечностей з’явилася ілюзія “зникнення” інтелекту як реального психічного утворення.
Як вже наголошувалося вище, труднощі ідентифікації результатів інтелектуального тестування змусили прихильників тестологічного підходу перейти або на операціональне визначення інтелекту (інтелект – це те, що виміряють тести інтелекту), або на його диспозиціональне визначення (інтелект – це схильність суб’єкта вести себе інтелектуально в певній ситуації). І хоча в рамках тестологічної парадигми сформувалися, здавалося б, прямо протилежні орієнтації (з одного боку, жорстке зведення інтелекту до особливостей тестового виконання і, з другого боку, надмірне розмивання меж цього поняття за рахунок переходу на підбір прикладів інтелектуальної поведінки), проте за ними стояло щось загальне – деонтологізація інтелекту, заперечення його існування як психічної реальності.
Як вже наголошувалося вище, будь-яка інтелектуальна здібність операціонально описується через показники успішності інтелектуальної діяльності. Як останні можуть виступати змістовно-результативні характеристики інтелектуальної діяльності (для конвергентних здібностей – правильність відповіді, дивергентних – оригінальність ідей, научуваності – глибина і міцність засвоєння знань і навичок, пізнавальних стилів – міра індивідуальної своєрідності відображення ситуації в пізнавальному образі), а також її процесуально-динамічні характеристики (для конвергентних здібностей – швидкість відповіді, дивергентних здібностей – побіжність ідей, научуваності – темп навчання, пізнавальних стилів – міра урегульованості процесу побудови пізнавального образу).
Не можна не відзначити таку вельми не просту обставину: згідно з традиційним розумінням здібностей останні ототожнюються з характеристиками інтелектуальної діяльності, що ініціюється певним завданням (в умовах виконання тестів інтелекту, тестів креативності, освоєння нових дій, прояви індивідуально-своєрідних способів переробки інформації щодо конкретної ситуації).
Можна погодитися з тим, що особливості виконання конкретного виду інтелектуальної діяльності дозволяють судити про конкретну (окрему) інтелектуальну здібність. Проте чи правомірно, оцінюючи характеристики інтелектуальної діяльності, переходити при цьому на оцінку рівня інтелекту в цілому, тобто судити про інтелектуальні можливості суб’єкта (неважливо, буде він виконувати одне завдання чи 10–12 субтестів)? Щоб це зробити, необхідно пояснити індивідуальні відмінності в інтелектуальній діяльності, бо за високим (або низьким) результатом виконання можуть стояти різні психологічні механізми. На наш погляд, пояснити індивідуальні відмінності в здібностях – значить звернутися до аналізу влаштування когнітивного, метакогнітивного й інтенціонального досвіду суб’єкта як психічного носія властивостей інтелекту, що виявляються в конкретних видах інтелектуальної діяльності.
В умовах функціонування нормального, розвиненого інтелекту ми стикаємося з яскраво вираженою варіативністю проявів (властивостей) інтелектуальної діяльності, через що дуже тяжко скласти несуперечливе уявлення про інтелект як психічну реальність. Більш того, чим вищий рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб’єкта, тим більш варіативні і непередбачувані прояви його інтелекту у вигляді тих або інших конкретних інтелектуальних здібностей (відповідно тим менше зв’язків між ними виявляється на рівні кореляційного аналізу).
Можливо, усвідомлення цієї обставини якраз і є головним підсумком тієї багаторічної традиції, згідно з якою вивчати інтелект – значить описувати його властивості. Дійсною феноменологією інтелекту є не його властивості, з високим ступенем різноманітності і варіативності, що проявляє себе в конкретних ситуаціях пізнавального контакту суб’єкта із світом, а особливості складу і будови індивідуального ментального досвіду, які “зсередини” зумовлюють прояви інтелектуальної діяльності, що емпірично констатуються.