Розділ 2 Взаємозв’язок суб’єктивних репрезентацій інтелекту з успішністю навчання

Питання диференціювання за критерієм успішності у навчанні була актуальною чи не з часів виникнення першого навчального закладу у більш-менш традиційному розумінні. Ефективність навчальної діяльності визначається не лише методами навчання, але й індивідуальними відмінностями у когнітивних та некогнітивних характеристиках учня. У наш час безліч статей, монографій та наукових праць, що присвячені питанню виокремленню факторів, що впливають на академічну успішність. Певна когорта авторів, що займаються цим питанням, зацікавлені у виявленні взаємозв’язку суб’єктивних репрезентацій інтелекту з успішністю навчання.

Вирішення задач відбору академічно відсталих дітей у спеціальні освітні класи фактично означало імпліцитне ототожнювання здібностей до навчання з тим, на були спрямовані діагностичні зусилля і методичні розробки перших «психометристів».Створення теорій, методичного інструментарію і принципів психодіагностики призвело до експліцитного визначення успішності навчання (шкільного, спеціальним навичкам та інш.) як критерія оцінки валідності нових тестів і до визнання здібностей (наприклад, академічного інтелекту) як фактору індивідуальних відмінностей , що забезпечує подальшу ефективність діяльності (Neisser et al., 1996) [3].

Варто розуміти, що уявлення щодо факторів успішної наукової діяльності розвивається переважно закордоном у психології освіти та педагогіки. У психології здібностей успішність діяльності (у тому числі і навчальної) розглядається як результат реалізації інтелектуального потенціалу, який виступає по відношенню до успішності навчання необхідною передумовою (Дружинін; Стернберг). У психології освіти виявляється внесок індивідуальних характеристик учнів у ефективність навчання (Смирнов) і функціонування освітніх програм. У педагогіці останнім часом все більшої популярності набувають питання виявлення і навчання обдарованих дітей і дорослих з метою реалізації гуманістичних принципів розвитку і посилення економічних факторів зростання добробуту нації [3].

К Двек визначила що сукупність стихійно складених уявлень про інтелект в людині та її відношення до них впливає на рівень якості процесу навчання та успішності діяльності особистості [2].

Вона не єдина, хто визначає такий взаємозв’язок. М. О. Новікова відслідковує пряму кореляцію успішності у навчанні з суб’єктивною репрезентацією інтелекту спираючись на Я-концепцію інтелекту, проте вказуючи на ряд невирішених проблем пов’язаних з виявленням такого зв’язку, а саме:

1) Можливість розуміння самооцінки як автономного утворення або як втягнутого у процеси самоусвідомлення та саморегуляції;

2) Співвідношення самооцінки інтелекту з імпліцитними уявленнями щодо розумної людини і щодо себе в контексті Я-реального, Я ідеального і Я у теперішньому і майбутньому тощо;

3) Співвідношення самооцінки розуму до інтелектуальної та особистісної сфери чи розуміння її у якості утворення, що реалізує ідею Л.С. Виготського о єдності афекту та інтелекту;

4) Конкретизація структурно-функціональних зв’язків самооцінки інтелекту з показниками виміряного інтелекту і особистісних властивостей;

5) Неоднозначність критеріїв становлення самооцінки розуму, що, окрім соціального порівняння, включає у себе самовизначення особистості в умовах невизначеності [6].

За результатами емпіричного дослідження, проведеного С. О. Корнілов було виявлено, що в рамках діяльнісного підходу до розуміння навчання через орієнтацію на його свідомість та визначаючу роль сомоусвідомленості особистості СОІ – один із варіантів конкретизації уявлення о регуляторній ролі самооцінки у навчанні. Він підкреслює важливість включення СОІ у дослідження факторів, що впливають на успішність у навчанні. Самооцінки здібностей при цьому демонструють зв'язку з різними особистісними та інтелектуальними характеристиками, що включаються в психології освіти в список змінних, що включені в ефективність навчальної діяльності. Також він зазначає, що дослідження зв’язку СОІ з успішністю навчання є обмеженими. Більшість досліджень було виконано на студентських вибірках і включало найпростіший з можливих індексів СОІ – пряму оцінку (SAI) з опорою на криву нормального розподілу. Оцінка при цьому найчастіше проводилася щодо академічних типів здібностей, не враховуючи сучасні напрямки в психології здібностей які передбачають різноманіття щодо незалежних здібностей (наприклад, аналітичних, творчих і практичних у теорії Р. Стернберга) [3].

Отже питання щодо встановлення прямого зв’язку між цими конструктами і надалі залишається не вирішеним однозначно. Необхідно подальше теоретичне обґрунтування подальших досліджень, продуктивним напрямком яких ми бачимо уточнення характеру зв'язків між СОІ і успішністю навчання. Такі зв'язки можуть бути опосередковані (або навіть повністю пояснені) проміжними зв'язками цих конструктів з іншими особистісними або інтелектуальними змінними.

Висновки до Розділу 2:

Питання взаємозв’язку між суб’єктивними репрезентаціями інтелекту та успішністю у навчанні становить науковий інтерес для багатьох психологів у наш час. Найбільш відомі з них це К. Двек, М. О. Новікова (Я-концепція) та С. О. Корнілова (діяльнісний підхід).

Вчені схильні вважати, що зв’язок між суб’єктивними репрезентаціями інтелекту та успішністю у навчанні присутній.

Проте вони визначали ряд проблем, що пов’язаний із встановленням прямої кореляції між цими конструктами.

Основними перепонам визначались недостатня розробленість теоретичної та емпіричної бази цього питання та підкреслювалася необхідність подальшого дослідження цього питання із залученням додаткових методів та факторів.

Висновки

1) У сучасній психології інтелект визначається через три теоретичні підходи: структурно-генетичний, когнітивістський , факторно-аналітичний. Структурно-генетичний розглядає інтелект як універсальний спосіб адаптації до навколишнього середовища; когнітивний визначає інтелект через як набір когнітивних операцій, а факторно-аналітичний базується на результатах тестових методик, на основі яких відшукується групи стійких факторів. У його рамках існують такі розуміння інтелекту як концепція «генерального фактору» (Ч. Спірмен), кубічна модель інтелекту (Дж. Гілфорда), мультифакторна модель Л. Террстоуна, теорія інтелекту Г. Айзенка, ієрархічні моделі (С. Барт, Д. Векслер та Ф. Верон), мультифакторна теорія Р. Кетелла, теорії Р. Стернберга, Х. Гарднера і Е. П. Торренса;

2) Суб’єктивні репрезентації інтелекту виражають через поняття імпліцитних теорій(ІТ) та самооцінки інтелекту (СОІ). Вони сформувались на противагу експліцитним теоріям, проте зараз вені схильні вважати, що експліцитні та імпліцитні теорії інтелекту необхідно використовувати комплексно задля більшої ефективності оцінки інтелекту;

3) Зв’язок між суб’єктивними репрезентаціями інтелекту та успішністю у навчанні наразі є науковою проблемою. Вчені схильні вважати, що між ними є прямий зв’язок, проте недостатня розробленість теоретичної та емпіричної бази цього питання заважає подальшому дослідженню.

Література

1. Дружинін В. М. Психологія загальних здібностей / Володимир Миколайович Дружинін. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 368 с. – (3).

2. К. Двек. Нова психологія успіху: думай і перемагай. / Керол Двек. – Харків: Клуб сімейного дозвілля, 2007. – 352 с.

3. Корнілов С. О. Самооцінка інтелекту і успішності навчання: міні метааналіз / Сергій Олександрович Корнілов. // Вісник Московського універмитету. – 2011. – №3. – С. 55–66.

4. Корнілова Т. В. Самооцінка у структурі інтелектуальноособистісного потенціалу людини / Т. В. Корнілова, М. О. Новікова. // Психологічний журнал. – 2011. – №2. – С. 25–35.

5. Мещеряков О. І. Великий психологічний словник / О. І. Мещеряков, В. П. Зінченко. – Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2006. – 672 с. – (3)

6. Новікова М. О. Самооцінка інтелекту у зв’язках з факторами прийняття невизначеності (у студентів ВНЗ) / Марія Олександрівна Новікова. – Москва, 2013.

7. Пархоменко О. Г. Імплицитні теорії інтелекту студентів педагогічного університету / Ольга Геннадіевна Пархоменко. – Санкт-Петербург, 1997. – 193 с.

8. Піаже Ж. Психологія інтелекту / Піаже Жан. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – 192 с. – (Психологія-класика)

9. Роберт С. Поза межами IQ: триархічна теорія інтелекту / Стернберг Роберт. – 1987.