Или младший школьный возраст 12 страница
Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога. Чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.
На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного «эффекта Розенталя». Этот эффект, или как его еще называют — «эффект Пигмалиона», состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителям, вне зависимости от реального уровня этих способностей (на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи — не недостатком способностей, а недост ггком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.
I
лгновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 409
От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: с одной стороны — высокие стандарты поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, а с другой — представления о его низких возможностях.
У таких подростков часто развивается симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех. Школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем, что потребность в сохранении самооценки имеет две стороны: стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечивающую стабильное представление о себе. В среднем подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе последнее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.
Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи — случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая па них грубостью, плачем, другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями. Это явление получило в психологии название «аффект неадекватности». Подобное явление нередко бывает характерно для тех детей, которые в начальной школе были «любимчиками» учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.
При работе с детьми с неблагоприятными вариантами самооценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха, т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки. Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии самооценки, по ее укреплению не будет результативной.
| Сама деятельность по развитию и коррекции самооценки должна быть направлена на раскрытие собственных возможностей подростка, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить Прежде всего работа по развитию интересов и способностей школьника,
410________________________________Часть II. Детская практическая психоЛг,г
формирование у него представлений о собственных возможностях самооценки способностей. Именно знание и уверенность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени спо-собствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положительной самооценки.
Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отношение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оценочных суждений). Чрезвычайно большое значение приобретают и слова самого психолога, особенно в тех случаях, когда он знакомит подростка с результатами диагностической работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.
Развитию самооценки служит формирование у подростков умения правильно, по объективным критериям оценивать свой успех и неуспех. У подростков с низкими вариантами самооценок важно оценивать как успех даже минимальное продвижение, показывая им, что такого продвижения они добились за счет собственных усилий. При этом оцениваться должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться). Важно обучать детей анализу собственных успехов и неудач, сформировать их адекватные критерии.
Наиболее сложными для психологического и педагогического воздействия являются случаи аффекта неадекватности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, но не влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего и как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной области получала признание у сверстников, способствовала его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехам и неудачам в данной области на другие сферы.
Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в среднем и особенно в старшем подростковом возрасте необходимо развивать у школьников умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию «Я», формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми (программы занятий см., например: Гар'
(Тсновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 411
бузова В. И., 1994; Прихожан А. М, 1993, 1994; Цукерман Г. А., Мас-теров Б. М., 1995, и др.).
I Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, Прежде всего психологии «Я», психологии личности, с элементами тренинга — упражнениями, выполнением отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.
l Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, чем тренинговые занятия. Это обусловлено следующими обстоятельствами, i Во-первых, уроки распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса. Участие в работе подростков с разным уровнем развития потребности в самопознании, различным репертуаром средств самовыражения позволяет подросткам столкнуться с многообразным опытом в этой сфере.
Во-вторых, длительность, относительная обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств самопознания и самовыражения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность. | Принципиально важными для действенности и тренинговой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. В нашей практике мы с этой целью использовали домашние задания, выполнение которых школьник должен был анализировать в личном дневнике и которые «проверялись» в ходе специального обсуждения на уроке. > Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростка-Ми, их педагогами и родителями. Важно объяснить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках Подростка приводят к отрицательному результату: «Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время... нельзя навязчиво твердить подростку о его Недостатках, ибо "лобовые" разговоры скорее спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, И прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию,
412________________________________Часть II. Детская практическая психолпг,
тогда как тактичная помощь может привести к положительному ре зультату» (Формирование личности в переходный период, 1987, с. 9П
Отметим, что к подобному результату может привести и нарочитое подчеркивание положительных качеств, достоинств подростка, что связано с нестабильностью, конфликтностью самооценки.
Подростковый возраст — благоприятное время для ознакомления подростка с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в старшем подростковом возрасте(Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995).
§ 4. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в среднем и старшем подростковом возрастах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками, и является в целом важным и позитивным фактором развития.
С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, «открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию... Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл» (Эльконин Д. Б., 1989, с. 267).
Личностный смысл учения,формирование нового отношения к знаниям имеет принципиальное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.
/уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 413
► Это положение находит свое подтверждение в современной школе р связи с происходящей дифференциацией образования. Часто подобная дифференциация начинается с V-VII классов.
■Сегодня можно наблюдать, что в классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на длительную программу образования (школа-вуз), падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать
■ лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут
открыть для себя личностного смысла в учении (например, обучение в
f математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное отставание в учебе). При этом нередко наблюдается абсолютное доминирование подобной мотивации, препятствующей более
I широкому познанию окружающего мира вне школы, формированию широких познавательных интересов, а также становлению значимых для этого возраста отношений со сверстниками.
В классах, ориентированных в лучшем случае на получение среднего
I образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации. Школьники не видят смысла в получении знаний) и ценность школьных знаний не включена в их пред-
щ ставление о взрослости.
> При комплектовании классов дифференцированного обучения, [ к которому обычно привлекается психолог, необходимо помнить о
том, что интеллектуальное развитие происходит в разном темпе. Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития достаточно быстро и рано. Есть и такие, темп развития которых замедлен, совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления, результаты можно часто наблюдать лишь отсрочен-но, но они часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (Лейтес Н. С).
Существенное значение в таком «внезапном пробуждении» интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. Однако если такой школьник уже со среднего возраста попадет в классы, ориентированные на краткосрочную образовательную перспективу, возможности для такого рывка у него сильно сокращаются.
I Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации учения, обратив внимание на возрастные и индивидуальные особенности школьников,
' способствующие и препятствующие формированию адекватной мотивации, среди которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком, заинтересованным и в предмете, и лично в школьнике.
414________________________________Часть II. Детская практическая психрЛог
Подростки довольно много говорят о будущем, но реально их у ная мотивация продолжает во многом определяться непосредствен ными потребностями и стремлениями. 1,5-2 года для 11-13-летнму школьников — очень длительный период жизни. Окончание IX класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое.
Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка — ее неустойчивость, смена критериев и т. п.
Современные представления характеризуются стремлением охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов — познавательные, компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения с их стороны, мотивации достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.
Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения, стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.
Таким образом, эффективность коррекционной и развивающей работы в этой сфере во многом зависит от того, насколько она позволяет реализовать и способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, от того, насколько она включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.
В средних классах школы хорошо зарекомендовали себя специальные психологические приемы и способы формирования мотивации, предназначенные для проведения педагогами и органически включаемые в учебный процесс (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б., 1990; Хамблин Д., 1986), овладеть которыми педагог может с помощью психолога.
Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной мотивации, проводимые психологом и подкрепляемые
огновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 415
соответствующей работой учителей в классе (Маркова А. К. и др., j990; Хекхаузен X., 1986).
L результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью. Как правило, подростки становятся более уверенными в себе, научаются ставить перед собой более реальные цели и находить руги их достижения. Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни, прежде всего учебе, созданы условия, дозволяющие реализовывать и тренировать укрепляющие выработанные на тренингах навыки и умения.
§ 5. Развитие интересов
Период 11-12 лет характеризуется как этап возрастания познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов.
Приведем результаты сравнительно недавнего экспериментального исследования, свидетельствующего, что подростки «отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит "взрывной" характер. Резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пре-
I делы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и нашего познания мира. Подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и остросоциальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Большой интерес вызывает человек во всех его проявлениях, значительное место занимают вопросы, имеющие личностный смысл... В этот период наблюдается своеобразный "пик любознательности", исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине но сравнению с младшими школьниками и старшими
| подростками» (Развитие творческой активности школьников, 1991, с. 27).
Обратим внимание также на поверхностность, разбросанность этих Проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу.
f Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся Интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для «подпитки» Чувства взрослости. Недаром именно 11-12-летние дети часто очень эффективно относятся, можно даже сказать аффективно отрицают Требование взрослых считать, что «их главная деятельность — учеба».
Часть II. Детская практическая психол0г
В это время школьные интересы уступают свое место внеучебньш. лишь у части учеников интересы связаны с учебными предметами у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки шкодь ной программы (Дубровина И. В., 1991). Вместе с тем эти интереСь еще достаточно неустойчивы, легко меняются.
Любознательность в этом возрасте носит еще достаточно инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов и обеспечить полноценный профессиональный выбор.
Спецификой интересов в 10-14-летнем возрасте является то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками-общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подружиться с кем-нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например, фанатичное увлечение какой-либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или направлением моды).
С этим связана и характерная для подростков «мода на интересы», когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть ли не всю школу и так же внезапно гаснет.
Подобная «мода» может причудливо соединять в различные комбинации самые разные интересы — от достаточно возвышенных до простых и даже вредных. Известны, например, случаи, когда детская токсикомания возникала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты.
Управлять модой на интересы очень сложно, но обращ-.о на нее внимание и при необходимости вмешиваться психологу необходимо. Нередки случаи, когда подобная мода перерастает в подлинное, устойчивое увлечение человека. Помочь этому, если увлечение носит позитивный характер для развития, или вовремя воспрепятствовать в противоположном случае — существенная задача и психолога, и педагога.
Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое встречается и в более младшем, и в более старшем возрасте, но наиболее часто в 11-12 лет. «Сверхценными» могут стать
£унрвные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 417
л ситуативные, и достаточно устойчивые желания, по сути, любые мотиву и потребности подростка. Подобные интересы обычно достаточно Быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрели характер длительного сверхценного увлечения. Примером этого служат многочисленные «фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. п. |> Отдельно следует сказать о музыкальных пристрастиях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он определяется существующей в школе, в компании сверстников модой нате или иные музыкальные направления. Но, кроме того, интерес, можно сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении, в соответствующем эмоциональном резонансе, а слова песен являются как бы ответом на многие мучающие подростка вопросы.
\ Подростку становится неинтересным многое из того, чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое можно наблюдать в этот период, но чаще — в начале старшего подросткового возраста.
f Как уже отмечалось, значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико. По их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить
■развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейно-Yo воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. Влияют на это также социальные условия: отсутствие условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие -Кружков, книг в библиотеках секций) или высокая, не доступная семье
(ЛИкольника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.).
Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к «отказу
В>т усилия». Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют
Основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти
|й1кольники нуждаются в особом внимании и педагогов, и психолога.
14 Зак. 746
Часть II. Детская практическая психОАо
"
Развитие интересов в подростковом возрасте определяется прежл всего общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собствен ным предметом и наличием у них более широких интересов, желаци ем передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаю увлечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника психолог должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с педагогами. В средних классах хорошо работают также психологические кружки, где дети знакомятся с начальными знаниями по психологии.
«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте, — писал Л. С. Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами» (Выготский Л. С, т. 4, с. 6).
Итак, основное внимание в работе с учащимися среднего подросткового возраста психологу следует уделить развитию самосознанияподростка — формированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формированию интересов и мотивации учения.
Глава 4. Основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте
Задачи развития
Начало старшего подросткового возраста, 13 лет, — начало длительного и, по мнению многих, одного из самых важных периодов развития человека, период, который принято описывать как «возраст второго рождения личности» (Ж.-Ж. Руссо). В психологическом облике 13-летнего подростка во многом сохраняются «детские» черты и наиболее полное воплощение получают те линии развития, которые прослеживаются на протяжении младшего и среднего подросткового возраста.
Основные задачи в старшем подростковом возрасте состоят в развитии:
♦ умения оперировать гипотезами, переходить от частного к общему и, наоборот, строить умозаключения, делать на их основе выводы;
♦ рефлексии как интеллектуальной (умение делать предметом анализа собственную мысль, анализировать собственные способы
ргновные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 419
умственной деятельности), так и личностной (умение размышлять о своих личностных качествах, делать предметом анализа собственное «Я»); + воли, умения ставить перед собой цели и достигать их;
В * мотивационной сферы, способов регуляции поведения, эмоцио-, нальных состояний;
I * воображения;
В» умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаимности; формирование форм и способов дружеского, избирательного общения;
щ* умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека;
Е» позитивного и вместе с тем адекватного образа своего тела, «физического Я» как меняющегося и развивающегося.
§ 2. Развитие общения со сверстниками
Отрочество — период, когда потребность в общении со сверстникамистановится одной из центральных потребностей подростка.
Ихотя желание общаться со сверстниками, стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество — и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую онаначинает играть во внутренней жизни подростка — в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается значение общения со сверстниками для психического развития подростка. Стремление к общению со сверстниками становится особенно интенсивным и оказывает наибольшее влияние на развитие личности подростка в 12-13-летнем возрасте.
В этот период наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, «пик» которого приходится на 13-14 лет. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах ровесников.
| Вот как описывает это рок-музыкант Ди Снайдер (он называет такую
■ Подростковую группу— «стаей»): «Присоединившись к стае, ты— но илишь на время — как бы получаешь "удостоверение личности": теперь
■ Всем остальным понятно, чего от тебя ждать. Чтобы влиться в стаю, f ты принимаешь ее стиль одежды, манеры, взгляды. "Присоединив-| шись", ты обретаешь и определенную степень безопасности, окружа-I ющие теперь точно знают, как тебя воспринимать, потому что на тебя I распространяются общегрупповые признаки. Я отчаянно стремился
420_____________________________Часть II. Детская практическая психол0г
"присоединиться", потому что тогда я еще не понимал, кто и (или) что я есть на самом деле. Мне очень хотелось, чтобы меня куда-нибудь приняли, потому что тогда мнение других значило для меня куда больше, чем мое собственное» (Снайдср Д., 1995, с. 31-32).
Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они «очень жестоки по отношению к тем, кто отличается выбивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего "Я", они стремятся сбиться в стадо... Подростки-нонконформисты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательством уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек» (Снайдер Д., 1995, с. 18).