Нейропсихология нормы. проб лема ивдиввдуальных различий 1 страница

А.Р.ЛУРИЯ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ БЛИЗНЕЦОВ¹

Идея изучать однояйцовых и разнояйцевых близ­нецов для выделения роли наследственности и окру­жающей среды в развитии ребенка принадлежит не нам. Когда мы предприняли эту работу в 30-е гг., мы были знакомы с трудами К.Дж.Хольцинтера, С.Бё'р-же и других авторов, которые проводили исследова­ния генеза интеллектуальных функций и у однояйцовых и разнояйцевых близнецов.

Логика такого подхода теперь достаточно извест­на, так что можно ограничиться лишь упоминанием тех основных фактов, на которых мы построили свою работу. Самые первые сравнительные исследования однояйцовых и разнояйцевых близнецов проводились над детьми, растущими в домашней обстановке. В этом случае общественное окружение близнецов было более или менее однородно, однако для разных пар близне­цов оно могло быть довольно различным в зависимости от условий жизни семьи; степени образования роди­телей, жизни в городской или сельской местности и т.д. Как известно, биологическое сходство между дву­мя близнецами в одной и той же семье зависит от того, являются они монозиготными (однояйцовыми) или гетерозиготными (разнояйцовыми). При однород­ных внешних влияниях можно ожидать, что интеллек­туальные способности однояйцовых близнецов будут одинаковы, поскольку и окружающая среда, и биоло­гические показатели более или менее идентичны. У раз-нояйцовых близнецов должно быть больше различий из-за неоднородности их генетической программы. В литературе были указания о более сложных сравни­тельных исследованиях близнецов, отделенных друг от друга вскоре после рождения, однако результаты та­кой работы трактовать довольно сложно вследствие многочисленных неучтенных факторов, связанных с различиями окружающей среды, в которую этих детей помещают.

В начале 30-х гг. ь результате исследований по ге­нетике, которые велись- тогда в Московском медико-генетическом институте, создались чрезвычайно благоприятные условия дтя осуществления наших за­мыслов. Нам предложили составить научную программу и работать в институте, имевшем великолепное поме­щение и практически неограниченный доступ к близ­нецам, живущим в Советском Союзе.

Мы предприняли эту работу, исходя из собствен­ных теоретических предположений. Идея оценки роли социального и биологического факторов в психичес­ком развитии близнецов в качестве испытуемых была достаточно ясной, но мы считали, что в прошлом по­добные исследования не дали существенных результа­тов не только из-за ограниченного числа испытуемых, но и из-за слабости критериев, применявшихся для оценки социальных и биологических влияний. Особен­но нас не устраивало применение стандартизирован­ных тестов (IQ-tests) как индикаторов умственного развития для определения умственных способностей

¹ Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная ав­тобиография / Под ред. Е.Д.Хомской. М,: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.70-93.

близнецов. Эти тесты, разработанные на чисто праг­матической основе для предсказания результатов школьного обучения, казались нам тогда (как и те­перь) лишенными теоретической базы, неадекватными средствами анализа структуры высших психических функций.

Исходя из многочисленных предварительных ис­следований конца 20-х гг. мы решили изучать на близ­нецах особенности их психической деятельности в разном возрасте, зависящие одновременно и от спе­цифического характера предъявленной задачи, и от вклада естественных (биологических) и связанных со средой (культурных) факторов.

Естественные и культурные процессы не только возникают из различных источников, но и изменяют­ся различным образом в ходе развития ребенка. По мере того как ребенок взрослеет, естественные процессы изменяются преимущественно количественно: растут его мышцы, развивается мозг, изменяется размер его конечностей — происходит изменение различных ор­ганов и функций по врожденной программе. Можно думать, что основные принципы «естественной» ор­ганизации психических функций остаются при этом неизменными. Объем памяти, например, отражает «ес­тественные» основы памяти, непроизвольное запоми­нание также, по-видимому, связано прежде всего с «естественными» факторами, так как материал про­сто (без специальной работы) запечатлевается в со­знании человека.

С другой стороны, культурные процессы ведут к качественным изменениям. Если в качестве примера мы снова возьмем память, то увидим, что логика раз­вития ребенка не в том, что у него развивается есте­ственная способность регистрировать и восстанавливать информацию. В результате возрастающего влияния об­щественной среды происходят изменения в принци­пах, посредством которых осуществляется запечатление и воспроизведение материала. Вместо естественного за­поминания путем непроизвольного удержания впечат­лений и непроизвольного их воспроизведения ребенок постепенно учится организовывать свою память и ста­вить ее под произвольный контроль посредством при­менения «умственных орудий».

Мы полагали, что генетический вклад в интел­лектуальную деятельность будет более четко отражаться в решении задач, не требующих специальных знаний, а не в таких задачах, решение которых связано с приоб­ретенными в обучении сведениями. Мы предположили, что у растущего ребенка влияние наследственности на интеллектуальную деятельность будет больше прояв­ляться при решении первого типа задач. Мы пред­положили, что среди детей младшего возраста, для которых культурное влияние играет еще подчиненную роль, однояйцовые дети будут давать сходные резуль­таты в решении задач. Но по мере того как культурно детерминированные формы обработки информации приобретают все большее значение, социальные фак­торы будут оказывать большее влияние на психичес­кие процессы, чем генотип.

Таким образом, у детей старшего возраста одина­ковая среда приведет к сходству интеллектуальных процессов ггри решении задач, требующих опосредст­вованных, испытывающих влияние культуры позна­вательных способностей, даже если дети генетически различны.

Таким образом, логика нашего подхода требовала предъявлений задач, разных по степени участия в них естественных и культурных психологических факторов. Мы хотели также исследовать близнецов в разных воз­растных диапазонах, а именно: тогда, когда домини­руют естественные факторы (5—7 лет), и позже, когда доминируют культурные факторы развития (11 — 13 лет). И наконец, нам нужна была возможность исследовать различные генетические факторы при постоянном вли­янии окружающей среды. Сравнительное изучение од­нояйцовых и разнояйцевых близнецов казалось нам идеальным методом изучения всех этих проблем.

Наши предшествующие исследования помогли определить необходимый возрастной диапазон детей. Младшая группа состояла из детей пяти—семилетнего возраста. Хотя в специально организованных условиях и у детей этого возраста можно наблюдать ранние фор­мы проявления социального воздействия на психи­ческие процессы, мы знали, что маловероятно, чтобы такие дети применяли культурные процессы для ре­шения большинства предложенных задач. Старшая же группа состояла из детей 11 — 13 лет, которые, очевид­но, применяли культурные процессы при решении предложенной задачи В каждой группе было прибли­зительно пятьдесят пар близнецов, половина из них однояйцовые, половина — разнояйцовые.

В первой серии опытов детям давались задачи на запоминание, хорошо изученные А.Н.Леонтьевым в его исследованиях по развитию памяти. Мы предъяв­ляли детям девять геометрических фигур и затем про­сили опознать их в с^рии из тридцати четырех фигур. Невербальное визуальное запоминание и опознание, требующиеся для выполнения этого задания, отража­ют действие естественного генетического фактора в процессах памяти.

В следующем задании каждому ребенку предъяв­лялось по одному пятнадцать трудных для запоминания слов Испытуемого просили припо /шить все эти слова после предъявления всей серии. Это задание могло быть выполнено или путем простого, непосредственного запоминания слов, или путем использования для за­поминания сложных опосредствованных процессов. Например, испытуемый мог придумать слово, по­могающее ему припомнить каждое из предъявленных слов, или мог вызвать у себя образ, помогающий при­помнить нужное слово Мы полагали, что при выпол­нении этого задания могли проявиться и естественные, и культурные факторы. Однако сложность задачи со­здавала впечатление, что в этих случаях естественные процессы доминируют у всех детей, кроме самых стар­ших и наиболее развитых

В третьем задании мы просили каждого ребенка запомнить другую серию из пятнадцати слов. Предъяв­ляя ребенку каждое слово, мы сопровождали его картинкой, которую он мог использовать как вспомо­гательный символ для запоминания слова. Эти картин­ки не были прямо связаны со словами, так что ребен­ку, чтобы запомнить слова, приходилось устанавливать между ними искусственные связи. Как и во втором опыте, мы предъявляли слова и связанные с ними картинки по нескольку раз, чтобы ребенок мог за­помнить все слова серии. Затем, когда ребенок таким образом запоминал все слова, мы по одной показы-ьали ему картинки и просили вспомнить сопровож­дающее ее слово.

Если бы мы учитывали только результаты количест­венного анализа данных, было бы трудно установить структурные изменения запоминания в процессе опы­та, можно было бы думать о возрастных улучшениях запоминания, связанных с каждой из этих трех задач.Но качественный анализ полученных данных вскрыл

важные факты.

Мы обнаружили, что структура невербального за­поминания геометрических фигур была сходной как в старшей, так и в младшей группе. Почти никто из наших испытуемых не пользовался какими-либо логическими операциями при запоминании геомет­рических фигур. В отличие от этого качественный ана­лиз задания, в котором каждое слово, предъявляемое детям, сопровождалось картинкой, дал совершенно другие результаты. Большинство детей младшего воз­раста запоминали слова так же непосредственно, как они запоминали геометрические фигуры в первом за­дании или устно предъявляемые слова — во втором. Они не умели использовать вспомогательные стимулы для установления логической связи между картинка­ми и словами, подлежащими запоминанию. Во многих случаях слово припоминалось без всякой связи с кар­тинкой-ключом. Дети не могли ничего сказать о связи между припоминаемыми словами и картинкой, кото­рую они видят. Когда мы спрашивали детей, как они вспомнили слово, они обычно отвечали: «Я просто вспомнил его». Не думаю, чтобы их ответы отражали отсутствие интроспекции. Просто их запоминание не было опосредствовано картинками.

Мы установили также, что для некоторых детей картинка была вспомогательным средством для запо­минания не потому, что существовала какая-то логи­ческая связь между нею и словами, а благодаря чисто визуальному сходству. Используя картинку как ключ, помогающий запоминанию, такие дети не устанавли­вали логических связей, а пытались «увидеть» это сло­во на картинке. Например, один ребенок припомнил слово «солнце», когда ему показали картинку с изоб­ражением топора. Когда мы спросили, каким образом он запомнил это слово, он показал маленькое желтое пятнышко на картинке, изображающей топор, и ска­зал: «Посмотрите, вот солнце». В подобных случаях можно думать о доминировании естественных факто­ров в запоминании.

У детей старшего возраста процесс запоминания качественно изменялся и путь установления прямого сходства между словом и картинкой заменился запо­минанием при помощи установления между ними ло­гических связей. У этих детей редко слова запоминались элементарным, прямым путем или посредством уста-• овления визуальной связи с картинкой. Чаще они запоминали, например, слово «солнце», используя такие логические связи между ним и изображением топора, как «Человек работал топором в солнечный день» или «Мы работаем топором и искры блестят на солнце».

Таким образом, наши задачи успешно вызыва­ли как опосредствованные формы запоминания в одних случаях, так и прямые, непосредственные — в других.

Следующей нашей задачей было выяснить, связа­но ли «естественное» запоминание с генетической структурой ребенка, а «культурная» его форма — с влиянием окружающей среды.

Мы предположили, что генетически детермини­рованные, естественные формы запоминания долж­ны быть одинаковыми у однояйцовых близнецов и что различия в этих процессах у таких близнецов должны быть меньше, чем у разнояйцевых близне­цов, которые, находясь в одинаковой социальной среде, в большей степени отличаются друг от друга по своей генетической структуре. Мы оценивали эти различия по тесту D и подсчитывали два разных по­казателя, а именно: D_t — разница между показателями однояйцовых близнецов и D_f~- разница у раз-нояйцовых близнецов. Мы решили посмотреть на со­отношение этих различий. Мы ожидали, что D_f>D_t

для естественных процессов и D_f=D_i для культурных процессов, поскольку в последнем случае среда для близнецов разного типа одинакова.

Результаты исследования, выраженные в пока­зателях различий dj и /) для «естественных» и «опос­редствованных» заданий в двух возрастных группах, были следующими.

Таблица 1

Возраст близнецов (по группам)	Естественное задание (опознание геометрических фигур) Df,DL	Задание, связанное с опосредствован­ным запоминанием {слова и картинки) а! Д
5—7 лет	18,0>5,4	4,4 > 1,9
11— 13 лет	14,0 >5,6	1,2*1,5

Как видно из табл. 1, результаты довольно точно соответствовали нашим ожиданиям. При решении за­дачи, где доминировало естественное, прямое запо­минание, однояйцовые близнецы дали более сходные результаты, чем разнояицовые близнецы (почти в три раза), на обоих возрастных уровнях (т.е, D_{>D). При решении опосредствованной задачи наблюдалось то же соотношение для детей младшего возраста, хотя преоб­ладание D_f над D_t, было значительно меньшим; у де­тей старшего возраста D_fn D_t были почти одинаковы. Это точно соответствовало нашему предположению о том, что для решения такой задачи детям старшего возраста придется пользоваться опосредствованными, культурными формами запоминания. Статья об этих исследованиях была напечатана в американском жур­нале «Характер и личность» в конце 30-х гг.

Большая часть психологов интересовалась близне­цами, чтобы разграничить процессы, формирующиеся под влиянием среды и находящиеся преимуществен­но под влиянием наследственности, что пытались сде­лать и мы. Однако изучение близнецов имеет огромное значение для психологических исследований и за пре­делами этих проблем. Однояйцовые близнецы обычно находятся в весьма сходной домашней среде более, чем другие кровные родственники, поскольку их воз­раст совпадает и их физическое сходство часто застав­ляет взрослых одинаково к ним относиться, поэтому они представляют интереснейшую модель для изуче­ния влияния собственно социальных факторов. На фоне необычно стабильного окружения психологи могут вносить запланированные социальные изменения и изучать последствия этих изменений.

В.Н.Кодбановский, А.Н-Миренова и я сотруд­ничали при изучении так называемых учебных игр, развивающих способность детей к конструктивной де­ятельности. Мы решили сосредоточить нашу исследо­вательскую работу на конструктивной игре, так как игры, способствующие развитию подобной деятель­ности, широко применяются в дошкольных учрежде­ниях. Обычно они представляют собой набор кубиков (объемных деталей) различной формы, из которых ребенок может строить разного рода сооружения. Мно­гие воспитатели утверждают, что конструктивная игра не только занимательна, но и способствует развитию405

воображения ребенка и элементарных психических процессов, включая способность различать формы и оценивать пространственное расположение элементов.

Мы начали с просмотра учебных материалов, пред­назначенных для стимулирования конструктивной де­ятельности у дошкольников, и того, как эти материалы используются воспитателями. Мы выделили два основ­ных метода привлечения ребенка к конструктивной деятельности. Первый заключался в том, что воспита­тели предлагали детям конструировать постройки из кубиков по образцам. Эти образцы представляли со­бой рисунки, на которых были изображены все эле­менты, необходимые для постройки, так что дети могли копировать модель шаг за шагом, складывая ее из кубиков. Предполагалось, что такого рода процеду­ра научит ребенка ставить конкретные цели, сосредо­точиваться на задании, анализировать характер модели и различать ее составные части. Однако мы обнару­жили, что дошкольники редко выполняли задание, как следует. Складывание кубиков по готовой модели было часто настолько скучным для детей, что воспитателям приходилось уговаривать их завершить постройку.

В результате многие воспитатели работали по вто­рому методу, а именно: они разрешали дошкольни­кам свободно играть с кубиками, строя, что им хочется. Такая свободная игра, конечно, может в какой-то сте­пени способствовать развитию творческого воображе­ния ребенка, однако мы сомневались, даст ли она в дальнейшем устойчивые результаты.

Фактически оба этих метода имели недостатки. Реальная конструктивная деятельность требовала от ре­бенка четко определенной цели, которая должна быть им сформулирована устно или в виде модели, кото­рую ребенок должен скопировать. При выполнении такой задачи ребенок должен быть поставлен перед необходимостью самостоятельно проанализировать задачу и найти пути к ее решению. Он должен был заранее отбирать кубики, подходящие к данной по­стройке, и отложить те, которые не годятся для этой цели. Ни одна из двух описанных выше форм конст­руктивной деятельности не отвечала этим условиям. Ребенок, получивший для копирования готовую де­тально разложенную модель, не встречает необходи­мости самостоятельно анализировать задачу. От него требуется только отбирать кубики, такие же, как на рисунке, и помещать их, куда следует. В задаче, пред­ложенной таким образом, нет места для рассуждения. Она дает возможность ребенку производить лишь эле­ментарное различение объектов, чем большинство детей этого возраста уже прекрасно владеют.

Свободная постройка из кубиков привлекатель­на для ребенка, но она не подсказывает ему, как осуществить задуманное. Ребенок должен сам найти решение путем отбора кубиков и процедур, которые нужны для выполнения работы. И цель и средства вы­полнения его нестабильны. По мере того как ребенок строит, работа часто становится все сложнее, к пост­ройке добавляются все новые детали, поэтому сво­бодная постройка из кубиков обычно интересна для него и удерживает его внимание в течение довольно длительного времени.

Несмотря на эти положительные черты, свобод­ная постройка имеет ряд недостатков с педагогичес­кой точки зрения. В условиях свободной игры ребенок обычно не задумывается над тем, сможет ли он в дейст­вительности создать свою постройку из имеющихся в наличии материалов. Другим недостатком свободного конструирования является то, что оно часто превра­щается из конструктивной деятельности в свободную

творческую игру, когда ребенок в ходе игры экспром­том придает вещам разные значения, например ста­вит кубик и называет его машиной. До некоторой степени ребенок может отвлекаться от объективных свойств материалов; он может положить кубик и ска­зать; «Это будет дерево». Другой кубик может стать машиной, а третий, поменьше, — собакой и т.д. Играя с кубиками, дети, в особенности младшие дошколь­ники, предоставляют полную свободу своему вообра­жению. Игра такого типа часто бывает занимательной, но она не развивает у ребенка собственно конструк­тивные способности.

Рис. 1. Модель, где видны элементы (слева), и модель, где видны только контуры

Принимая во внимание эти возражения, мы с А.Н.Миреновой разработали следующую конструктив­ную задачу. Мы предъявляли ребенку модель и проси­ли скопировать ее из кубиков. Предъявляемые модели отличались от обычно применяемых в дошкольных учреждениях тем, что контуры отдельных элементов, необходимых для постройки, были скрыты (рис. I). Ре­бенку предъявлялся либо двухмерный контур модели, которую ему предстояло построить, либо объемная трехмерная модель, покрытая плотной белой бумагой, так что были видны лишь ее общие контуры. Простая модель, где видны все отдельные кубики, из которых состоит постройка, может быть скопирована ребенком просто путем визуального сравнения лежащих перед ним кубиков с кубиками в постройке-модели. Кон­турная модель представляет для ребенка определенную задачу, не давая ему подробной информации о том, как составлять компоненты постройки. В противопо­ложность конструктивным заданиям обычного типа контурная модель заставляет ребенка самостоятельно решать, какие кубики лучше всего пригодны для вы­полнения задания.

Наконец, наша конструктивная задача отличалась от постройки из кубиков в ситуации свободной игры еще и тем, что она удерживала ребенка в границах, обусловленных моделью, с которой он мог постоянно сверять результаты своей работы. Это требование удер­живало ребенка в пределах конструктивного мышле­ния и препятствовало переключению на свободную игру.

Мы полагали, что игра такого рода будет способ­ствовать развитию у детей сложных форм перцептивной деятельности. Непосредственное восприятие модели для выполнения задания было недостаточно — требовалось логически анализировать модель, устанавливать соот­ношение ее компонентов. Детям была предоставлена определенная свобода выбора при выполнении зада­ния, но одновременно им приходилось работать в оп­ределенных рамках.

Мы проверили свои гипотезы относительно конст­руктивной игры на пяти парах однояйцовых близнецов, посещавших школу при Медико-генетическом инсти­туте. Мы начали с проведения ряда психологических тестов, чтобы определить, соответствовало ли возраст­ной норме перцептивное и познавательное развитие этих детей. Мы также провели исследование их визуаль­ного конструктивного мышления. После этого двум группам детей предложили выполнить контрольные за­дания. В одном задании детей просили сделать постройку по модели, показывающей отдельные элементы; в дру­гом дети должны были строить по модели, на которойуказывались только общие контуры; в последнем за­дании их просили свободно играть с кубиками. Эти контрольные задачи дали нам исходные показатели, с которыми мы могли позднее сверять изменения, выз­ванные нашей тренировочной программой.

С одним из каждой пары близнецов мы проводили тренировку — конструирование по модели, на кото­рой были ясно обозначены все элементы. Эта группа получила название «группа постройки из элементов». Второй группе близнецов дали тренировочное задание использовать контурную модель, где основные элемен­ты, составляющие се, были невидимы. Эту группу на­звали «группа постройки по модели».

Чтобы обеспечить наличие у всех детей одинако­вого уровня опыта такого рода конструктивной дея­тельности, которая предусматривалась для них, мы выбрали детей, которые жили в Медико-генетическом институте и посещали там специальный детский сад. Эти две группы детей жили в разных комнатах, посе­щали два различных детских сада и встречались друг с другом только на прогулках или иногда во время игры. С каждой из этих групп дважды в день проводились тренировочные занятия в течение двух с половиной месяцев, так что с каждым из близнецов было прове­дено около пятидесяти тренировочных занятий.

Вначале конструктивная деятельность детей из обеих групп протекала со значительными трудностями. Они часто выбирали кубики неправильного размера или формы, и их постройки заметно отличались от тех моделей, которые им следовало скопировать. Одной из главных трудностей для всех детей было выбрать произвольно кубик и сказать, для какого звена мо­дели он нужен, без проверки того, действительно ли он совпадает с этой деталью. Например, если у модели была остроконечная крыша, ребенок мог использовать конус или составить ее, прислонив друг к другу два продолговатых кубика, не обращая внимания на то, похожа ли его конструкция на остроконечную крышу модели. В результате детские постройки часто мало по­ходили на предложенную для копирования модель, однако дети описывали эти постройки, как будто они действительно были копией модели и в очень малой степени или же совсем не отдавали себе отчета в их несовпадении.

После двухмесячной тренировки мы дали обеим группам детей тесты для определения влияния двух разных тренировочных программ на развитие их ви­зуального мышления и конструктивной деятельности. Тесты заключались в том, что мы предложили всем детям для копирования модель-контур, элементы кото­рой были скрыты. Мы обнаружили, что дети, которые в течение тренировок работали с такими моделями, могли создать идентичные структуры гораздо успеш­нее, чем дети, которые тренировались по моделям, на которых были обозначены вес элементы. Вначале ка­залось вероятным, что это различие просто отражает специфический эффект. Однако когда мы предъявили обеим группам новые модели с обозначением всех элементов и попросили детей скопировать их, то об­наружили, что те дети, которые тренировались на мо­делях, дающих только общий контур, по-прежнему превосходили других.

Что же в программах тренировки вызывало разли­чия в поведении детей? Мы попытались ответить на этот вопрос, анализируя ошибки детей при конструи­ровании различных моделей. Мы установили, что дети, тренировавшиеся строить по контуру, планировали свои сооружения. Первой их реакцией на задачу была попытка проанализировать общую схему, в то время как дети, тренировавшиеся строить по элементам, сразу хватались за работу. Мы также установили, что дети,строившие по контуру, превосходили других и по спо­собу, каким они соотносили элементы постройки с целым, и когда они ее завершали, они более четко могли объяснить, чем их постройка отличается от мо­дели, Когда же дети, строившие конструкцию из эле­ментов, заканчивали свои сооружения, они часто утверждали, что они точно скопировали модель, даже когда различия были очевидны. Они, казалось, не за­мечали, что выбранные ими элементы не имели над­лежащего соотношения с целым,

Завершив анализ деятельности детей при выполнении тренировочных задач, мы попытались ис­следовать причины наблюдавшихся различий. Мы пред­ложили детям новые задачи; одна из них состояла из постройки по модели, в которой недоставало одного или двух элементов. Дети, тренировавшиеся строить по контуру, не встречали особых трудностей при вы­боре необходимых деталей и размещении их по своим местам. Но дети, привыкшие строить в соответствии с указанием всех элементов, совершенно не могли спра­виться с этой задачей.

Эти результаты заставили нас предположить, что тренировочная программа постройки конструкции из элементов упражняла у де­тей лишь элементарное вос­приятие, и поэтому у них возникали затруднения при решении более сложных за­дач. Тогда мы провели ис­пытания способности детей обеих групп различать эле­ментарные фигуры. Мы уста­новили, что между ними нет

Рис. 2. Модель из разницы. Мы провели также

элементов различной испытания способности де-
формы тей сосредоточиваться на за-

дании, предлагая им выявить

различия между парами кубиков, чтобы определить, какие из них необходимы для завершения следующих ступеней задачи, Дети не обнаружили никаких разли­чий по длительности времени, в течение которого они могли концентрировать внимание. На основе этих на­блюдений мы пришли к заключению, что различия в деятельности детей при решении конструктивных за­дач не являются результатом различий в элементарном восприятии или степени концентрации внимания. Они кроются в способности детей анализировать целост­ные модели, разлагая их на составные элементы, и соотносить эти элементы с целым. В дальнейшем мы проверили это предположение, предъявляя детям усложненные фигуры с тем, чтобы они воспроизвели их по памяти. Эти фигуры составлялись из кубиков различной формы, составляющих опознаваемое целое (рис. 2). Мы обнаружили, что дети, строившие конст­рукции по модели, могли воспроизводить общую фор­му фигур, правильно применяя элементы, в то время как дети, тренировавшиеся на постройке из элемен­тов, выполняли только отдельные элементы задания и не могли построить целую фигуру.

Затем мы предъявляли детям «задачу с сотами» (рис. 3). Чтобы выполнить это задание, детям нужно было понять, что сторона каждого ромба-соты явля­ется одновременно стороной соседнего прилегающего ромба. Как и все дети в возрасте 5—6 лет, близнецы, с которыми мы работали, сочли эту задачу трудной. Одна­ко дети из группы конструктивного моделирования по целому образцу показали, что они могут понять пра­вило соединения сот, хоть они и допускали ошибки, в то время как дети из группы постройки по элементам были совершенно не в состоянии справиться с этой задачей.

Чтобы определить способность детей к анализу связей между предметами и их пространственной кон­фигурацией, мы просили каждого ребенка имитировать движения экспериментатора, обращенного к нему лицом (пробы Хэда). Если экспериментатор поднимал правую руку, ребенок должен был поднять тоже пра­вую руку, хотя ближе к правой руке эксперимента­тора была его левая рука. Для выполнения правильной реакции ребенок должен был совершить операцию переноса движения в пространстве. Опыты показали, что дети, прошедшие тренировку по контуру, лучше производили пространственные операции, чем дети, строившие постройки из элементов.