П.1.5. особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность — это конкретный человек, занимающийся опреде­ленными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особеннос­ти. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность фор­мируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодо­полняющим линиям: линии социализации (присвоение обществен­ного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самосто­ятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). По выражению Л.С.Вы­готского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического фор-I мирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготско-|го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нару­шений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формиро­вание личности. Основным негативным последствием патологиче­ского уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляю­щейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует

количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудня­ет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотип­ны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слиш­ком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изобража­ющую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают мате­риал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменя­ют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавли­вают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учени­ков корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рас­смотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых ре­зультатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядочен­ность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенного порядка, характеризовать вос­принимаемый объект, начиная с того, что для него является наи­более существенным, и продолжать анализ, указывая второсте­пенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.