Психология педагогического общения и деятельности
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев). Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально‑ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально‑ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии с приходом к власти в Германии нацистов эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руководства (авторитарный, демократический и попустительский). Немаловажно будет здесь заметить, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию названных стилей руководства, К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников.
В своем эксперименте К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершено идентичными – по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание.
Единственным важным отличием (варьируемая переменная) было то, что инструкторы, или в более близких нам терминах – преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придерживаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делает эксперимент чрезвычайно корректным. Мало того, что группы, как отмечалось выше, создавались идентичными, так еще дополнительно каждый преподаватель поработал с каждой группой. Таким образом, фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
Опишем кратко особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная для него общая тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Характерным оказалось также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргументированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конечных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что ждет впереди. Кроме того, в социально‑перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапную регламентацию деятельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии преподавателя в самостоятельность и ответственность своих учащихся, или, по крайней мере, о наличии у него представлений о низком уровне развития у них этих качеств. Инициатива авторитарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие. Последующие исследования, выполненные уже после К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного руководителя может быть обосновано имеющимися у него представлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: «если кто‑то предлагает нечто улучшить, построив работу по‑другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Оказалось, кроме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.
При демократическом же стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе повышалась общительность и доверительность взаимоотношений. Главной особенностью попустительского стиля руководства является, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.
Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее было хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответственности и работа скорее напоминала безответственную игру. При авторитарном стиле было выявлено проявление враждебности во взаимоотношениях участников на фоне покорности и даже заискивания перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь были характерны интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Значительно повышались качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокими оказались и групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях.
Эти результаты были затем многократно подтверждены более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. Было даже показано, что наиболее резкое и быстрое снижение интереса к школе, к учебе происходит в первые два месяца именно у тех первоклассников, которые попали к авторитарным учителям. Таким образом, не столько трудности школьной жизни и учебы ответственны за снижение интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками. Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает, что существуют и такие обстоятельства, когда наиболее продуктивным и адекватным может оказаться все‑таки авторитарный стиль. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
Общепринятым является мнение, что педагогическая деятельность, по своей сути, есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Или, может быть, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей.
Критерий новизны при этом может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида – субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество – это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога и педагогическое творчество, конечно, находятся в тесной связи. Вместе с тем было бы ошибочным абсолютно жестко связывать эти два понятия, всегда и во всех случаях считая профессионально грамотные действия результатом творчества педагога.
Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивному. А если право на существование репродуктивного и признается, то как нежелательная необходимость, как нечто преходящее, от чего необходимо все равно перейти рано или поздно к творчеству. Роль репродуктивного в профессиональном становлении педагога недооценивается. Но репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда – это прежде всего высококомпетентный в психолого‑педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого‑педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации, какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях, каковы его ограничения и т. д.
Уровень профессионализма педагога зависит от уровня его компетентности (педагогической, социально‑психологической, дифференциально‑психологической и др.). уровня развития профессионально‑педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, где оно опирается на высокую профессионально‑педагогическую компетентность. Профессиональная компетентность педагогов, особенно психологическая, к сожалению, во многих случаях очень низка, с чем связаны дидактогенические прецеденты (причинение вреда нервно‑психическому здоровью учащихся). Мастерство как высший уровень профессионализма связано с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности. При таком понимании педагогического творчества, связанного с выдвижением объективного критерия, может создаться представление, что отвечающих этому критерию педагогов – единицы из десятков тысяч. Но это представление ошибочно. В основе этой бытующей ошибки лежит разное понимание результата педагогического труда. Действительно, педагогов, создающих объективно новые технологии, методы и методики обучения или воспитания, очень мало. Но уже любой урок, практическое занятие, даже комбинация известных методов и методик в той или иной мере являются результатом творчества. Это справедливо хотя бы потому, что создание новой системы из известных элементов, конечно, является результатом научного поиска. Построение и проведение каждого занятия требует проявления творчества, так как урок – это не только старые или новые методы и методики, но и всегда разное социально‑психологическое состояние группы, разные индивидуальности и разное психологическое состояние одних и тех же личностей.
Однако есть и другие важные соображения, доказывающие, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не единицы, создающие новые методы и методики. Эти соображения связаны со следующим. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один вид – это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т. д.). Другой (и главный) вид – это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и умений. Но так как каждый учащийся объективно неповторим как личность и индивидуален, то результативная педагогическая деятельность является в большей или меньшей степени творческой по самому строгому, т. е. объективному критерию.
КРАТКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ
Прошедший XX век останется в истории прежде всего веком противоречий, где чрезвычайные достижения во многих отраслях науки и техники сочетаются с весьма скромными успехами в других науках, а гуманистические тенденции в жизни человечества пробиваются, как нежные ростки, среди чертополоха мерзости, лжи и изощренного насилия.
Если человечество не вернется к пониманию добра и зла и не сформулирует концепцию жизни на основе идеи добра, то кто знает, чем завершится век XXI.
Да, человек вышел в космос, побывал на Луне, проник в глубины атома, получил новейшие физиологические и биологические данные. Вряд ли есть основания хоть в малейшей степени умалять роль этих достижений. Однако человек не научился строить общество, где каждому из его членов была бы обеспечена достойная жизнь. И, самое главное, мы знаем о психике человека не столь уж принципиально много, по сравнению с философами Древней Греции. Надо признать, что метод изучения идеального через его проявления в материальном, по‑видимому, если и не исчерпал себя, то нуждается в серьезном дополнении специальными методами.
Древние философы, пытаясь найти объяснительный принцип единства мира, в то же время были мудрецами, глубоко понимавшими человеческую жизнь, дававшие такие советы, многие из которых не утратили значения в наше время. Например, «в здоровом теле – здоровый дух»; «не делай другому того, что было бы неприятно тебе самому»; «соблюдай умеренность в удовлетворении низших потребностей, ибо от этого страдают высшие потребности» и др.
Будем надеяться и работать на то, чтобы психология была действенной наукой, объясняющей и развивающей духовный мир человека, гуманизм его мыслей и деятельности.
А. А. Крылов
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова М. Д. Очерки психологии старения. Л., 1965.
2. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.
3. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.
4. Аллахвердов В. М. Психология искусства. СПб., 2001.
5. Амосов Н. М. Преодоление старости. М., 1996.
6. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973; О проблемах современного человекознания. М., 1977; Избр. психологические труды. В 2 т. М., 1980. Т. 1, 2; Человек как предмет познания. Л., 1987.
7. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.
8. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. М., 1994.
9. Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М., 1976; Проблема дискретности непрерывности сенсорного ряда и системный подход // В сб.: Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 87–99.
10. Безносое С. П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личность. СПб., 1995.
11. Безносое СП. Профессиональные деформации личности. Докт. дисс. СПб., 1997.
12. Беличева. С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
13. Блонский П. /7. Избранные произведения. М., 1964.
14. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.
15. Бодалев А. А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983.
16. Божовин Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4; 1979. № 4.
17. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
18. Валеология человека: здоровье – любовь – красота. Т. 3; Физическое и психическое здоровье. СПб., 1996.
19. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
20. Васильев Л. С. История религий Востока. М., 1988.
21. Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М.: Наука, 1965.
22. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
23. Виноградов М. И. Физиология трудовых процессов. М., 1966.
24. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Л.: Эго, 1991.
25. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960; Собр. соч. Т. I. М., 1982; Собр. соч. В 6. Т. 3. Развитие мышления и речи. С.254.
26. Ганзен В. А, Головей Л. А. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности // Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982.
27. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «ЧеРо», 1996.
28. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т. I. Гл. 5.
29. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.
30. Голдберг Л. Р., Шмелев А. Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт: «большая пятерка» факторов в английском и русском языках // Психологический журнал. № 4. С. 33–40.
31. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Докт. дисс. СПбГУ, 1996.
32. Гумилев Л. Н. Древняя Русь и Великая Степь. М., 1992.
33. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л., 1990.
34. Гумилев Л. Н. Тысячелетие вокруг Каспия. М.,1993.
35. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990. С. 528.
36. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1989.
37. Гуфеланд X., Курцмен Д. Время жить. Искусство продления жизни. СПб., 1996.
38. Данилевский Н. Л. Россия и Европа. СПб., 1995.
39. Дворкин А. Л. Введение в сектоведение. Н. Новгород, 1998.
40. Дебольский Н. Г Лекции по психологии, 1886.
41. Дейнека О. С. Экономические психологии: социально‑политические проблемы. СПб., 1989.
42. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978. С. 24–80.
43. Дубнов С. М. Краткая история евреев. М., 1996.
44. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.
45. Емельянов Ю. Н. Активное социально‑психологическое обучение. Л., 1985.
46. Ендольцев Ю. А. Знакомимся с университетом. СПб.: Изд. KN, 1996.
47. Еремеев С. И. Гностики. Киев, 1996.
48. Забродин Ю. М,у Фришман Е. 3., Шляхтин Г. С. Особенности решения сенсорных задач человеком. М., 1981. С. 199.
49. Забродин Ю. М., Носуленко В. Н. Психологические исследования познавательных процессов и личности // В сб.: Психофизические измерения в исследовании познавательных процессов. М., 1983.
50. Зенько /О. М. Психология и религии. СПб., 2002.
51. История менеджмента. Учебное пособие / Под ред. Д. В. Валового. М., 1997.
52. Кавелин К. Д. Задачи психологии. 1872.
53. Kalichman S. С. Preventing AIDS/ A Sourcebook for Behavioral Interventions. N. J./London, 1998.
54. Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1980.
55. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. М., 1926.
56. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М., 1978.
57. Климов Ј. А Психология профессионала. М., 1996.
58. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
59. Кон И. С. Открытие Я. М. Политиздат, 1978; Психология старшеклассника. М., 1980; Социология личности. М., 1967.
60. Корнилова Т. В. и др. Апробация методики А. Эдвардса. Список личностных предпочтений на российских выборках // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 142–151.
61. Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. Л., 1990.
62. Крылов А. А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: Изд‑во ЛГУ, 1972.
63. Куницина В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // В сб.: Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1. Ч. 1 / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1995. С. 49–61.
64. Лебедева И. М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века. // Психологический журнал. 20. Т. 22. № 3. С. 75–89.
65. Лебедева Н. М. Новая русская диаспора. М. 1997.
66. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.: Макет, 1995. С. 314.
67. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
68. Леман Г. Практическая физиология труда. М., 1967.
69. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1966.
70. Лука, архиепископ Войно‑Ясенецкий. Дух, душа, тело. Брюссель: Изд. «Жизнь с богом», 1978. С. 184.
71. Лупандин В. И. Психофизическое шкалирование. Свердловск, 1989. С. 240.
72. Magnusson D. Individual development: a holistic, integrated model. In: Examining in context. Perspectives on the ecology of human development. Washington, DC: АРА, 1995, pp. 20–62.
73. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
74. Марищук В. Л., Платонов К. К., Плетницкий Е. А. Напряженность в полете. М.: Воениздат, 1969.
75. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971; Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
76. Медведев В. И. Утомление. М., 1977.
77. Мескон М. X., Альберт М.у Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.
78. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л.: ЛГУ, 1974. Ч. 1. 1975. Ч. 2.
79. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.
80. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
81. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека‑оператора. Л., 1977; Самоконтроль человека. Л., 1989; Надежность профессиональной деятельности. СПб., 1996.
82. Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.
83. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1998.
84. Opie 1 amp; P. Lore and Language of Schoolchildren. N. Y. – L., 1976.
85. Общая психология: Учебное пособие / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970; Общая психология: Курс лекций / Сост. И. Рогов. М.: Владос, 1995.
86. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987.
87. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
88. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. Т. 12. Ростов‑на‑Дону, 1996.
89. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.
90. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1979.
91. Почебут Л. Г. Социология: общество сегодня и завтра. СПб., 1999.
92. Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб., 2000.
93. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1998.
94. Психология для экономических вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. М., 2000.
95. Психология менеджмента / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1997.
96. Психология мышления. М., 1965.
97. Психология эмоций. Тесты. М.: Изд‑во МГУ, 1984. С. 158–160, 170–171.
98. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1991.
99. Развитие психофизических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1972.
100. Развитие психофизических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1977.
101. Регуш Л. А. Наблюдения в практической психологии. Ростов‑на‑Дону, 1986; СПб.: Образование, 1996.
102. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980. Т. 1, 2.
103. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1986; Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.
104. Рыбников Н. Н. К вопросу о возрастной психологии // Психология, педагогика и психотехника. Вып. 2. М., 1928.
105. Савенко Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология / Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974. С. 97–114.
106. Сагатовский В. Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? / Сер.: Россия накануне XXI века. Вып. 2. СПб.: Петрополис, 1994. С. 150.
107. Sedow Н., Petzold P. Matematische Psychologic Berlin, 1981, s. 320.
108. Сикевич 3. В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999.
109. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Основы психологической антропологии. Учебное пособие для вузов. М.: Школа‑Пресс, 1995. С. 384.
ПО. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1983.
111. Соколов Э. В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972.
112. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.
113. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.
114. Социальная психология личности / Под ред. М. И. Бобневой и Е. В. Шороховой. М., 1983.
115. Степанова Е. И. Психология взрослых – основа акмеологии. СПб., 1995.
116. Стефаненко. Этнопсихология. М., 1999.
117. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.
118. Субботский Е. В. Исследования проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1977. № 1.
119. Суходольский Г. В. Структурно‑алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976.
120. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л. И. Вассермана, Б. Д. Карвасарского, В. Г. Мягер. СПб., 1994.
121. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.
122. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика‑Пресс, 1993.
123. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.
124. Фромм Э. Психология человеческой деструктивности. М., 1994.
125. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. М., 1986.
126. Челпанов Г. И. Мозг и душа. 1890.
127. Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. 2‑е изд. М.: Мысль, 1976.
128. Шадриков В, Д. Духовные способности. 2‑е изд. М.: Магистр, 1996. С. 106.
129. Шарден Пьер Тейяр. Феномен человека. М.: Наука, 1987. С. 240.
130. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1968.
131. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. С. 159–184.
132. Эргономика / Под ред. А. А. Крылова и Г. В. Суходольского. Л.: ЛГУ, 1988.
133. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996.
134. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс, 1994; Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.
135. Ядов В. Л. Социальная идентичность личности. М., 1994.
136. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958. С. 206–264.
137. Яковлев Г.М., Новиков B.C., Хавинсон В. X. Резистентность, стресс, регуляция. Л.: Наука, 1990.
138. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000.
[1]Psyche – душа (греческое слово, определившее название науки: психология).
[2]С тех времен проведение международных психологических конгрессов стало традицией мирового психологического сообщества. Например, XVIII Международный психологический конгресс проходил в Москве в 1966 г.; XXII – в Лейпциге в 1980 г.; XXVI – в Монреале в 1996 г.; XXVII – в Стокгольме в 2002 г.
[3]Behaviourism (англ.) – наука о поведении. Behaviour – поведение
[4]Возможно, это положение в теоретическом построении 3. Фрейда послужило отправной точкой для разработки К. Юнгом концепции коллективного бессознательного. Коллективное бессознательное содержит, по Юнгу, психический материал, не возникающий в личном опыте.
[5]Однако в психологии продолжали развиваться и другие подходы, как, например, культурологический (Кавелин К. Д. Задачи психологии, 1872), метафизический {Дебольский Н. Г. Лекции по психологии, 1886), трансцендентального реализма (Челпанов Г. И. Мозг и душа, 1890) и др.
[6]Подобное «уклонение» в область физиологии с надеждой расшифровать таким путем психические явления возникало в научном знании не единожды. Это утверждал, в частности, и 3. Фрейд.
[7]Так, например, говорили некоторые психологи: «Имея на вооружении гениальное ленинское произведение, советские психологи до конца разгромят растленную психологию современного империализма» («Материализм и эмпириокритицизм» – орудие борьбы с реакционной психологией". В кн.: Философские записки. Т. 5 / Вопросы психологии. М.‑Л.: Изд‑во АН СССР, 1950. С. 23).
[8]См., например: Общая психология: Учебное пособие / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. С. 5; Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций. М.: Владос, 1995. С. 4; Гиппенрентер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996. С. 19.
[9]Б.Г.Ананьев (1907–1972 гг.) – выдающийся ученый‑психолог, педагог и организатор науки. Начал свою деятельность в области психологии в институте мозга еще при жизни В. М. Бехтерева в качестве аспиранта. Автор фундаментальных научных работ по теории психологии, проблемам общей и педагогической психологии. По праву считается основателем и руководителем ленинградской, теперь санкт‑петербургской, психологической школы, в которой были воплощены многие бехтеревские идеи. Воспитал талантливых ученых. Инициатор создания факультета психологии в Ленинградском (Санкт‑Петербургском) государственном университете.
[10]Б.Ф.Ломов (1927–1989 гг.) – выдающийся исследователь, педагог и организатор науки. Автор фундаментальных работ по теории и практике психологии, проблемам инженерной и экспериментальной психологии. Научный руководитель множества аспирантских и докторских диссертаций. Основатель и руководитель отечественной инженерно‑психологической школы. Организатор первой отечественной лаборатории инженерной психологии, кафедры эргономики инженерной психологии, первый декан факультета психологии (1966–1967 гг.) в Ленинградском государственном университете. С 1971 по 1989 г.– директор Института психологии АН СССР.
[11]Распространенное по поверхности планеты живое вещество вместе с продуктами его жизнедеятельности.
[12]Этносфера – совокупность этносов с их геобиоценозами.
[13]Менегетти А. Учебник по онтопсихологии. М.: Славянская ассоциация онтопсихологии, 1997.
[14]Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
[15]См.: Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964
[16]См.: Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Мысль, 1968.
[17]БДГ – быстрые движения глаз (rapid eyes movement – REM).
[18]Цит. по: Хьелл Л., Зигяер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. С. 490.
[19]Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. II. С. 112.
[20]Словарь социальных наук / Под ред. Дж. Гоулд и Л. Колб. Нью‑Йорк, 1964. С. 29.
[21]Дюркгейм. Э. Самоубийство. 1897.
[22]Иглы, Чейкен. Психология аттитюдов. 1993
[23]Шмелев Л. Г., Пибоди Д. и др. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект // Вопросы психологии. 1993. № 4.
[24]См.: Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. Нью‑Йорк, 1969. С. 194
[25]Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. С. 330.
[26]Аудиометрия – измерение слуха.
[27]Петербургский рекламист. 1996. № 6.
[28]См.: С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психики. 1959. С. 180.
[29]См.: Васильев В. К., Фшшмоненко Ю. И. Психологическая самозащита в сфере политического поведения // Правовые и социально‑экономические аспекты деятельности средств массовой информации. СПб.: Изд. СПбГУ, 1996. С. 436–443.
[30]Шекспир В. Поли. собр. соч. В 8 т. М., 1959. Т. 5. С. 47.
[31]Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. С. 25.
[32]Рубинштейн С. Л. Обшая психология. СПб.: Питер, 1999. С. 608.
[33]Кудрявцев В. Н. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М.: Юридическая литература, 1984. 2 Там же. С. 101.
[34]Мей Р. Сила и невинность: в поисках истоков насилия. М.: Смысл, 2001.
[35]Антонян Ю. А/., Еникеев М. И., Эминов В. Е. Психология преступника и расследование преступлений. М.: Юрист, 1996.
[36]Трудовая деятельность человека, информационное взаимодействие в системах «человек – техника» или «человек – машина», свойства человека как субъекта труда и системы обработки информации являются предметом изучения в психологической специальности «психология труда; инженерная психология».
[37]Адаптация социальной среды направлена на формирование благоприятных отношений и эффективного взаимодействия людей в процессе трудовой деятельности. В настоящем учебнике проблема адаптации социальной среды нашла свое отражение в разделах, освещающих коллективную деятельность, психологический климат, психологическую совместимость, коммуникативную компетентность и т. п.
[38]Для осуществления жизненных функций без физической нагрузки в организме человека в сутки должно производиться примерно 1800 ккал – это основные энергозатраты организма взрослого человека средних лет.
[39]Работа при оценке по энергозатратам в 2500 ккал в сутки считается легкой; в 5000 ккал в сутки – очень тяжелой.
[40]При нормальном состоянии выравнивание давления в полости среднего уха может осуществляться со скоростью примерно 6,3 мм рт. ст./с.
[41]Зрительная функция возможна в пределах величин яркости источника от способной вызвать ощущение света до абсолютно слепящей, сравнимой с яркостью солнца.
[42]Слуховая функция возможна в пределах от возникновения слухового ощущения (0 дБ по уровню звука) до болевого порога (130 дБ). Частота звуковых колебаний, воспринимаемая человеком в обычных условиях, имеет диапазон 16–20 000 Гц. Порог слышимости, как и болевой, неодинаков на разных частотах.
[43]Снижение внутренней температуры тела до 25° С является критическим.
[44]Следует иметь в виду, что дышать чистым кислородом при нормальном давлении в течение 2–3 суток опасно для жизни из‑за возникающего поражения легочной ткани.
[45]Кроме того, при давлении, вдвое превышающем атмосферное, из‑за повышенной плотности воздуха (дыхательной смеси) голос становится писклявым, ухудшается разборчивость речи.
[46]Кессонная болезнь долгое время оставалась загадкой. Ее возникновение приписывалось даже действию неких таинственных сил. Решение загадки кессонной болезни принадлежит профессору Сорбонны Полю Бэру (1878 г.).
[47]Выхлопные газы автомобилей с бензиновыми двигателями могут содержать до 5–7 % окиси углерода. Если такой двигатель работает в плохо вентилируемом помещении, то для человека пребывание там смертельно опасно. Даже вне помещения направление ветра может сыграть роковую роль.
[48]Кроме прямолинейных ускорений различают еще несколько видов: радиальные или центростремительные (при изменении направления движения); угловые (при изменении угловой скорости вращения); кориолисово (при изменении радиуса вращения тела при одновременном вращении тела в другой плоскости). Эти виды ускорений необходимо учитывать в деятельности летчиков и космонавтов.
[49]В гл. 21 настоящего учебника феномен самоконтроля рассмотрен достаточно полно с общепсихологических позиций.
[50]Schults J. Н. Das Autogene Training, konzentrative Selbstentspannung. 1932.