Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте
Кагарлицкая Г.С.
ЧТО ЗА ЧЕМ И ПОЧЕМУ?
Комплект коррекционно-развивающего материала для работы с детьми
Художник Ирина Максимова
Кагарлицкая Г.С.
Что за чем и почему? Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет. — М.: Генезис, 2011. — 32 с. + (34 л.)
ISBN 978-5-98563-236-1
Комплект предназначен для развития и коррекции познавательных процессов у детей, начиная с 4 лет. Материалы могут быть использованы как для работы с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии.
В комплект входят серии последовательных картинок, картинок для определения причинно-следственных связей, а также наборы цветных силуэтных изображений (яблоко, домик, кораблик и т.д.) для выстраивания последовательностей с учетом определенных закономерностей.
Алгоритм работы с материалами подробно описан в методическом пособии.
Введение
В последние годы резко возросло количество детей с отклонениями в развитии. Большинство из них имеют нарушения, в числе прочего, и когнитивной сферы, в связи с чем особенно востребованным становится материал, который можно было бы использовать не только для развития, но и для коррекции различных параметров познавательной сферы, в частности мышления. Предлагаемый комплект рабочих материалов разработан для решения этих задач. Материалы могут быть использованы как для развития когнитивных процессов — различных параметров внимания, связной речи, понимания причинно-следственных отношений, сюжетных линий, скрытых подтекстов у детей начиная с 4—5 лет, так и для коррекции этих процессов у детей того же и более старшего возраста, имеющих такие нарушения в развитии, как синдром дефицита внимания и гиперактивности, общее недоразвитие речи, расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, отставание в умственном развитии и др.
Комплект состоит их материалов трех видов:
1. «Разложи по порядку» (листы 1—18). Цель — формирование и развитие умения выявлять и воспроизводить закономерности составления ряда. Набор материалов включает в себя карточки с изображением простых, знакомых всем детям предметов (яблоки, груши, машинки, паровозы, кораблики, домики, звездочки и елочки). Каждый из предметов представлен в двух цветах (яблоки — красные и желтые, машинки — синие и зеленые и т.д.). Ребенок должен понять закономерность составленного взрослым ряда картинок и повторить ее, продолжив ряд, а в более сложном варианте — найти ошибку в предлагаемом ряду и исправить ее. Кроме того, этот блок материалов позволяет развивать умения различать цвета и форму, классифицировать предметы.
2. «Что сначала, что потом?» (листы 19—23).Цель — развитие понимания простых причинно-следственных отношений. Набор включает серию парных картинок с изображением простых бытовых сюжетов. Ребенок должен понять, что является причиной, а что — следствием изображенного на картинках. Этот же материал может быть использован для развития речи, в частности для усвоения предложно-падежных конструкций.
3. «Расскажи историю» (листы 24—34). Цель — развитие умения понимать подтекст изображенного на картинке сюжета, выделять неочевидные, но определяющие ситуацию признаки изображений. Набор материалов включает серии сюжетных картинок (по 3 или 4 карточки в каждой серии), объединенных общим сюжетом. Ребенок должен понять сюжет и изложить его на доступном ему уровне.
Пособие адресовано педагогам-психологам, дефектологам и логопедам, работающим в массовых и коррекционных детских садах и коррекционно-развивающих центрах. Оно может быть использовано и родителями. Материалы подходят как для индивидуальных занятий, так и для работы в мини-группах (2—4 ребенка).
Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте
К 4—5 годам все психические процессы нормально развивающихся детей претерпевают значительные изменения: развивается воля, в связи с чем действия детей становятся более целенаправленными, активными. Ребенок учится сравнивать предметы и явления по различным параметрам: цвету, форме, величине, структуре поверхности, запаху, удаленности от того или иного объекта и т.п. Развиваются устойчивость внимания — продолжительность времени, в течение которого человек может удерживать свое внимание на объекте, и распределение внимания — способность одновременно выполнять несколько действий. Формируется и развивается произвольность — способность управлять своим поведением и своими психическими процессами. Благодаря этому ребенок 4—5 лет может сосредоточиться на предлагаемом задании до 20 минут, способен выполнять простые задания: собирать по образцу повторяющийся простой узор (например, в бусах), находить в узоре ошибку (нарушенный порядок следования элементов).
Увеличивается объем памяти — как долговременной, так и кратковременной. Но «шумозащита» (устойчивость к интерферирующим стимулам) по-прежнему низкая. Любой эмоционально яркий, значимый для ребенка, но не связанный с заданием стимул становится настолько конкурирующим, что ребенок либо вставляет его в контекст задания, либо просто отвлекается от задания и возвращается к нему лишь после напоминания взрослого или (при более высокой произвольности) самостоятельно, но позже. Объем памяти приближается к 6 элементам при запоминании речевых стимулов и не менее 6 при запоминании зрительных. Развитие памяти тесно связано с развитием мышления и речи. В возрасте 5—6 лет память определяет ход мышления, для ребенка этого возраста думать и припоминать — сходные процессы. С 7 лет мышление определяет запоминание: хорошо запоминается в первую очередь то, что ребенок хорошо понял. Хороший уровень развития мышления может компенсировать недостаточность памяти.
У детей раннего возраста преобладает наглядно-действенное мышление, связанное с непосредственным оперированием предметом и невозможное без этого оперирования. Для того чтобы ребенок показал, куда вставить кубик и шарик в ящике форм (аналог досок Сегена), он должен вручную попытаться это сделать. С 2,5—3 лет прерогатива переходит к наглядно-образному мышлению, позволяющему оперировать не только конкретным предметом, но и его образом. Ребенку уже не обязательно брать предмет в руки, чтобы отчетливо представить его себе. При этом наглядно- действенное мышление не уходит, а как бы отодвигается на задний план, чтобы возвращаться всякий раз, когда ребенок не может справиться с задачей. Наглядно-образное мышление остается ведущей формой мышления до 6—6,5 лет и связано с активным формированием обобщенных моделей различных предметов и явлений, которые, в свою очередь, приведут к формированию понятий, —для этого необходимо отвлечься от менее значимых признаков предмета и выделить и акцентировать наиболее существенные. Так, в частности, возникает рисование — не как моторный акт, а как попытка изобразить что-то конкретное. С 4-х лет большинство современных детей (ранее считалось, что этот вид мышления появляется в 4,5—5 лет) может решать задачи с использованием простых условных изображений: наглядной схемы, плана, макета. Такой тип мышления называют наглядно-схематическим, иногда «модельным». С одной стороны, эта возможность возникает благодаря способности обобщить, выявить главное, не обращая внимание на второстепенное, с другой — сама возможность пользоваться планом, схемой приводит к дальнейшему развитию мышления. Те новые знания, которые раньше ребенок не мог освоить на слух, легко усваиваются им при помощи наглядных схем. А со временем ребенок сможет самостоятельно вычленять из предлагаемых заданий алгоритм действий, необходимых для их решения, т.е. понимать принцип, модель действия.
С развитием речи все большее значение приобретает отвлеченное словесно-логическое мышление, оперирующее знаками — словами. Речь становится не только способом общения, но и инструментом мышления, средством регуляции деятельности. Но ведущим этот вид мышления становится только к 6—7 годам.
Таким образом, процесс развития мышления представляет собой постепенный переход от внешних видов деятельности (оперирование реальными предметами) к внутренним (оперирование понятиями). Так ребенку 4—5 лет все задания должны быть представлены наглядно (за исключением направленных на исследование непосредственно слухо - речевых процессов), обычным детям легче всего оперировать реальными предметами или их муляжами. Дети с нарушениями развития имеют ряд особенностей, которые необходимо учитывать при предъявлении задания, о них пойдет речь ниже. Любое новое задание пока требует речевого сопровождения, причем сначала взрослым, а затем по просьбе взрослого и самим ребенком. Чем старше ребенок, тем меньше зрительного подкрепления ему требуется, тем более схематичным, абстрактным может быть задание, тем меньше требуется внешнего речевого сопровождения от взрослого. Но до 9— 10-летнего возраста многие дети не могут выполнять новые и сложные задания без проговаривания вслух.
Предлагаемое пособие способствует развитию наглядно-образного, наглядно-схематического, словесно-логического мышлений. Так, чтобы повторить несложный ритмический рисунок — чередующиеся изображения предметов (блок материалов «Разложи по порядку»), ребенок должен сначала увидеть его как ритм, как некую мелодию, где повторяются фрагменты, затем зафиксировать его в памяти, а затем воспроизвести, вовремя сменяя элементы, соблюдая правило чередования. Эти операции невозможны без обнаружения схемы, которой здесь является сам ритмический рисунок. Кроме того, ребенок должен раз за разом воспроизводить вычлененный ритмический узор, что требует устойчивости внимания и выносливости. Чем младше ребенок, тем больше речевого сопровождения ему требуется. Иногда взрослому необходимо проговаривать каждое действие ребенка, сначала предварительно, еще до его осуществления, а затем и во время выполнения задания, комментируя происходящее. Однако постепенно следует передавать эту функцию самому ребенку.
Для установления причинно-следственных отношений и понимания бытовых ситуаций необходимы все упомянутые виды мышления.
Анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация — все эти процессы постепенно приобретают для ребенка самостоятельную ценность. Ребенку, не имеющему проблем в развитии, интересно думать! Конечно, сначала развитие мышления происходит в основном в игре, во взаимодействии с другим человеком, но постепенно познавательная деятельность становится самостоятельным видом деятельности. Так как к 4-м годам у большинства детей уже сформированы простые представления о форме, размере, цвете, дети легко могут анализировать и сравнивать предметы по двум признакам одновременно. Кроме того, они могут целенаправленно искать какие-то качества объекта под задачу сравнения или подбора подобия: например, если попросить четырехлетнего малыша найти в комнате предметы, похожие на треугольник, он назовет не только действительно треугольные кусочки сыра, но и похожие с известной погрешностью подушки для табуретов, шапку и т.п. Они также могут классифицировать предметы, относящиеся к следующим группам: съедобное- несъедобное, фрукты, овощи, ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, транспорт, посуда. Если взрослый предложит ребенку подобрать предметы к новой, только что придуманной группе — например, «предметы для шитья» или «продукты, которые кладут в салат», — ребенок легко сделает это. Именно возможность свободно оперировать процессами анализа, синтеза, обобщения является показателем интеллектуальной зрелости ребенка. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. Невозможно уравнять детские суждения и умозаключения взрослого, но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
Работа с предложенными материалами обогащает жизненный опыт ребенка. Предметы из блока «Разложи по порядку» можно использовать еще и для формирования навыков классификации. Такого рода задания (усложняющиеся по мере роста ребенка) всегда полезны для детей 4—7 лет, так как на протяжении всего дошкольного возраста идет активное развитие указанных параметров мышления.