Приемы организации восприятия учащихся на уроке

- вступительное слово;

- инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать);

- выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;

- правильно составленное наглядное пособие;

- правильно представленное наглядное пособие;

- разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточ­нение смысла терминов или малоупотребительных слов;

- голосовое интонирование наиболее важных моментов (темп голоса и его сила нарастает при переходе от фактов к выводам).

Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, ос­новывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэто­му не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет пов­торять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока.

(2) Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отраже­ние действительности при помощи слова, образа или действия. Соответс­твенно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-ло­гическое. Средство отражения действительности мышления отражает функ­цию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями ок­ружающего мира.

Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление.

Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном матери­але, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется оп­ределить - понял или нет ученик материал. Необходимо иметь в виду, что о понимании можно судить по следующим критериям:

- пересказ усвоенного своими словами;

- ответы на вопросы по усвоенному материалу;

- приведение своих примеров;

- переконструирование усвоенного материала;

- самопостановка вопросов и ответы на них;

- действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение прак­тических заданий).

Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстра­гирования. Практика и исследования показали, что эти операции - ре­зультат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при:

1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не под­озревая о других сторонах //ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА.

2) нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделя­ются легче //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ.

3) различении существенных и несущественных признаков; часто школь­ники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые понятия оказываются у них слабо связанными с дру­гими понятиями и быстро забываются //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВА­НИЯ.

4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли.

Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных приз­наков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих уче­ников.

(3) Основной логической формой мышления и его результатом явля­ется понятие: совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явле­ний). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование поня­тий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два уро­ка. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно по­беседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого поня­тия он намерен подводить учащегося.

Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.

Любое понятие можно объяснить:

- с опорой на конкретный пример;

- через другое понятие;

- посредством перефразировки, синонима;

- путем обсуждения происхождения понятия от других понятий.

При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки:

1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единич­ного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми рука­ми и в промасленной кепке").

2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен.

3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных.

4. Неправильно указанны родовые и видовые признаки. ("Пауки - на­секомые", "Подлежащее - это часть речи").

1. Линия анализа организации мышления учащихся.