Основные модели (схемы) активизации самоопределяющихся клиентов

В самом общем плане внешние и внутренние средства активизй ции могут быть представлены следующим набором:

- обаяние самого консультанта;

- «психотерапевтический» (а может, и «профконсультациов
ный») миф, создающий основу для доверительных отношеш
между клиентом и психологом, а также веру клиента (а нередко i
самого консультанта) в используемые методы и подходы к реше
нию данных проблем;

- информационное воздействие (например, «ошарашивание
клиента «впечатляющими» фактами или какой-то неожиданно
информацией, показывающей осведомленность психолога и зна
ние им своего дела, а также стимулирование клиента к каким-1
действиям);

- логическое воздействие на клиента (замечено, что такому ]
действию чаще подвергаются люди с более развитым интелле*
том, т. е. не всегда такое воздействие эффективно для всех без ui
ключения клиентов);

- сама конкретная (особенно интригующая клиента) методика i
случае использования активизирующих методик создается реалы
основа для подлинного диалога психолога с консультируемым);

- присутствие на профориентационных занятиях других (авт
ритетных для данной аудитории) специалистов, например в hi

нешней ситуации тех людей, которые уже добились определенно­го профессионального и жизненного успеха.

В самом общем виде можно выделить традиционно используемые формы и методы активизации:

- индивидуальные беседы-консультации (с применением ак­
тивизирующих вопросов, совместных технологий по анализу си­
туаций самоопределения и т.п.);

- тренинговые процедуры;

- профориентационные игры и упражнения;

- специально организованные дискуссии;

- использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лек­
ций и семинаров (для большей эффективности обычно такие «экс­
промты» также специально готовятся);

- активизирующие опросники (со специальными вопросами,
провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысло­
вых аспектах самоопределения);

- совместное с клиентом (или с классом) рассмотрение за­
дач-ситуаций профессионального и личностного самоопределе­
ния;

- собственные примеры консультанта или преподавателя (час­
то такие примеры могут оказаться довольно интересными и убе­
дительными для клиентов) и др.

Если исходить из реальности профконсультационной практи­ки, то можно выделить следующие обобщенные схемы (мо­дели) активизирующего воздействия на клиентов и разные аудитории.

Схема «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы профконсультантом (кон­сультант обычно демонстрирует свое обаяние, мастерство и эру­дицию). После чего «очарованные» таким образом клиенты с го­товностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» поч­ти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).

Схема «Проблемное обучение». Предполагает специально создан­ные ситуации «удивления» клиента, после того как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент как бы сам обращается за помощью к консультанту, а психолог-консультант с помощью системы не­больших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной ^с*емы активизирующий эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема — разработать системы усложняющихся под­сказок под конкретные задачи-ситуации.

Схема «Незавершенное действие». Предполагает первонача ную интригу со стороны психолога и даже начало совместной де тельности по решению данной проблемы (осмыслению с* ции самоопределения). Но в самый интересный момент, когда! клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном щ работа прекращается. Расчет делается на то, что уже включен! в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или ко| сультации. И здесь активизирующий эффект может оказаться зъ чительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого пр кращения совместной работы.

Схема «Психолого-педагогический поступок». Сначала следует: интриговать клиентов (учащихся) какой-то важной проблему (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель ] бы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитор» Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клие тов первоначальное непонимание и даже элементы агрессии (е известно, что любое серьезное отклонение от существующих лонов и стандартов осуждается, в том числе и в подростковых ау ториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторох также рассчитывая при этом на «отсроченный эффект». О необз( димости включения ценностно-нравственной проблема™* профориентационную работу уже было написано в части I («I также: Пряжников Н.С., 1999, с. 76—103).

Схема «Специально организованная дискуссия». Предполагает что психолог сначала должен также заинтриговать учеников ог деленной проблемой, т.е. спровоцировать желание обсуждать t Но, как известно, импровизированное обсуждение часто прев щается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным» ау| ториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схе является совместная выработка правил совместного обсужде* Другим важным условием является выделение наиболее cnopi вопросов и разных точек зрения (из-за которых возникает ра гласие). Наконец, важно и такое условие, как специальная под товка участников дискуссии. Естественно, при проведении та дискуссий профконсультант не должен открыто поддерл какую-то из спорящих сторон, позволять втягивать себя в сг Его задача — лишь организовывать процесс совместного размь ления. Напомним также, что результат дискуссии — это не стс получение «окончательной истины», сколько сам факт сов\ ного размышления над сложной проблемой, прояснение ев позиций и знакомство с иными точками зрения.

Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит! здание особой «атмосферы» элитного (или псевдоэлитного) f суждения тех или иных проблем самоопределения. Обсужде обычно организуется со ссылками на популярных в определе*

среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизыс­канных) выражений и интонаций, а также с «легким жонглиро-нанием» сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Надо быть реалистами и признать факт существова­ния немалой группы клиентов, которым важен не столько ре­зультат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешнее («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стрем­ление к такой псевдоэлитарности можно объяснять разными при­чинами (стремлением самоутвердиться, недостатком настоящей внутренней культуры и самоуважения и т.п.), но его можно рас­сматривать и как один из вариантов работы с определенными груп­пами клиентов.

«Академическая схема». Предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обоб­щение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов-необходима подготовлен­ная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью. В подразделе 3.1 настоящего пособия уже говорилось о такой ха­рактеристике активизирующей методики, как «двухплановость» действия. Так вот «академическая схема» предполагает ярко вы­раженный план воображения и готовность аудитории работать с научными абстракциями. К сожалению, в большинстве случаев такая схема активизации оказывается непригодной для обычных аудиторий учащихся (хотя иногда бывают и исключения).

Схема организации подлинного диалога с клиентом (или с груп­пой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-таки требуется определенная подготовительная работа (опре­деление готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т. п.). Именно организации такого диа­лога, позволяющего «активизировать» клиента, а затем и форми­ровать его готовность к самостоятельным и осознанным действи­ям, т.е. выводить его на уровень активности, и посвящено данное пособие.

В целом возможными эффектами активизации профессионального самоопределения могут быть сле­дующие:

- «очарованный клиент» (несмотря на внутреннюю зависимость
такого клиента, он все-таки может проявить определенную ак­
тивность хотя бы по реализации «готовых» рекомендаций проф-
консультанта);

- клиент, заинтересовавшийся данной профориентационной
проблемой (о которой он раньше, например, вообще не задумы­
вался);

- озадаченный клиент (например, если он раньше восприни­
мал ситуацию самоопределения как более простую и понятную);

- клиент, стимулированный на продолжение определенных де
ствий по решению своих проблем (на основе эффекта «незав
шенного действия»);

- клиент, вооруженный способом решения проблем опреде)
ленного типа;

- клиент, стремящийся найти (построить) свой индивидуа
ный способ решения профориентационных проблем (например
все, что ему предлагал профконсультант, вызывало у него ир
ничное отношение, и он хочет быть «лучше» психолога и вс
психологии — это почти идеальный результат!);

- клиент, агрессивно настроенный по отношению к даннои
профконсультанту (например, психолог заставил его задумат

о том, что раньше данного клиента не беспокоило, т. е. «задел живое»; здесь психологу важно хоть как-то контролировать се взаимоотношения с таким клиентом, хотя главное достигнуто клиент выведен из состояния равнодушия или излишней успок<| енности по отношению к своей собственной судьбе).

Вопросы для самопроверки

1. Почему сам профконсультант не может рассматриваться в качес _.
«активизирующего средства» профессионального самоопределения ко*
сультируемого клиента?

2. В чем состоит активизирующий смысл «двухплановости» («услов
ности») в профконсультационной методике?

3. Как принципиально соотносятся понятия «игровая методика»
«активизирующая методика»?

4. Каковы возможные эффекты использования активизирующих щ
консультационных средств?

Рекомендуемая литература

Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопреде ления. — М., 1999.

Пряжников N. С. Активные методы профессионального самоопреде ления. — М., 2001.

Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1992.

Глава 12