Экспериментально – генетический метод
<...> для того, чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств.
Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе. (6.1, 392)
См. Внимание
Эмоциональная реакция
Эмоциональная реакция – это реакция, возникающая в критические моменты поведения, когда приспособление организма к среде затруднятся или, наоборот, облегчается, когда равновесие между организмом и средой оказывается нарушенным. (5.1, 75)
См. Поведение, Среда
Эмоция
<...> эмоцию следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения. (3.1, 135) <...> Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения. (3.1, 137) Мы обычно спокойны ил безразличны, когда совершаем привычные действия в привычной обстановке, но как только равновесие в поведении нарушается, так сейчас возникает очень живая и очень сильная реакция чувств. Эмоция, или волнение, возникает в нас всякий раз, когда равновесие наше со средой оказывается нарушенным. Если это нарушение сказывается в нашем усилении, в относительном превосходстве нашем над теми трудностями, перед которыми мы поставлены, в нас возникает обычно положительная эмоция – радость, гордость и т.п. Если, наоборот, равновесие нарушается не в нашу пользу, если <...> мы <...> сознаем свою беспомощность, <...> – в нас возникает отрицательная эмоция – гнев, страх, печаль. (11.1, 46 – 47)
См. Поведение, Реакция, Среда
Эндопсихика
(Лазурский) <...> – внутренний механизм человеческой личности, сводящийся к внутренней зависимости психических функций и элементов. (12.1, 202)
См. Личность
Эстетическая реакция
Аффективное противоречие, вызываемое двумя эмоциональными планами басни, есть истинная психологическая основа нашей эстетической реакции.
Однако этой двойственностью нашей реакции дело не ограничивается. Каждая басня заключает в себе особый момент (катастрофа или pointe – шпилька) – обычно короткая фраза, характеризуемая остротой и неожиданностью.
Такой катастрофой, или шпилькой, басни является заключительное ее место, в котором объединяются оба плана в одном акте, действии или фразе, обнажая свою противоположность, доводя противоречия до апогея и вместе с тем разряжая ту двойственность чувств, которая все время нарастала в течение басни. Происходит короткое замыкание двух противоположных токов, в котором самое противоречие это взрывается, сгорает и разрешается. Так происходит это разрешение аффективного противоречия в нашей реакции. (2.1, 138) Основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. Благодаря этому центральному разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживает только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Ближайшей его особенностью является то, что оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии.
Закон эстетической реакции: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение.
В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей в разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции. (2.1, 204, 206) <...> нервно-мускульная механическая связь между механизмом дыхания и механизмом выразительных движений <...> и есть тот основной механизм реакции на поэтическое произведение, через который поэзия слова воздействует на читателя и который составляет основу поэтических эмоций. (13.2, 172)
См. Реакция, Фантазия, Эмоция
Я
Понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о других. (31.1, 163) Тот факт, что с дошкольного возраста человек начинает помнить последовательность событий, – это то, что старые психологи называли единством и тождеством «Я». (5.2, 130) <...> ребенок учится в игре своему «Я»: создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я»: irde социальная природа «Я». Ср. Rollenspiel (ролевая игра). <...> ребенок имеет уже «Я», но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не сознает их – в игре prise de conscience о себе и своем сознании <...> Обозначение «Я» в игре, осознание мысли, «я хочу» – в игре <...> Парадокс «Я»: в игре то радует, что я хочу, эгоцентрическая деятельность; но здесь же ограничение изнутри от своего моментального «Я». (23.1, 291)
См. Возраст, Игра, Понятие
Язык
<...> язык исполняет как будто две совершенно различные функции: с одной стороны, он служит средством социальной координации опыта отдельных людей, с другой – самым важным орудием нашей мысли. (3.1, 205) <...> является одним из самых важных социальных факторов в развитии и перестроении человеческого поведения; под влиянием языка, который очень рано становится основным орудием мышления, воли, выработки понятий и вообще сознания, все психологические функции ребенка получают новый вид <...> С момента овладения языком все внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно-человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие высших психологических функций (обобщение, суждение, комбинирование и т.п.). (12.1, 205) <...> примитивный человек отличается от культурного не только тем, что его язык оказывается беднее средствами, грубее и менее развитым, чем язык культурного человека, – все это, конечно, так, но одновременно с этим язык примитивного человека поражает нас именно огромным богатством словаря. <...> они неизмеримо превосходят языки культурных народов по степени богатства, обилия и роскоши различных обозначений, отсутствующих в нашем языке вовсе. (9.1, 95) Развитие языка <...> характеризуется тем, что <...> огромное изобилие конкретных терминов начинает все больше и больше исчезать. (9.1, 96) <...> пластическое, подробное описание представляет и большое преимущество, и большой недостаток примитивного языка. Большое преимущество – потому, что этот язык создает знак почти для каждого конкретного предмета и позволяет примитивному человеку <...> иметь в своем распоряжении как бы двойники всех предметов, с которыми он имеет дело. <...> Однако наряду с этим язык бесконечно загружает мышление деталями и подробностями, не перерабатывает данные опыты, воспроизводит их не сокращенно, а в той полноте, как они были в действительности. <...> Поэтому слова примитивного человека еще не отдифференцировались от вещей, они еще тесно связаны с непосредственным чувственным впечатлением. (9.1, 98)
См. Знак, Мысль, Мышление, Опыт, Поведение, Понятие, Развитие, Сознание, Функция
Языка психология
<...> учение о психологических функциях, связанных с активным и пассивным пользованием языком (речь и понимание языка, усвоение значения речи и т.д.), и их филогенетическое и онтогенетическое построение. (12.1, 206)
См. Значение, Речь, Функция, Язык
ПРИЛОЖЕНИЕ
Инструкция для студентов по обработке текстов Л.С. Выготского для «Словаря Л.С. Выготского»
1. На первом этапе сплошь просматриваются работы В. по прилагаемому списку на предмет нахождения в них прямых определений терминов, употребляемых В. Каждое определение выписывается на отдельный лист. Если в тексте дается определение термина, не вошедшего в прилагаемый «Словник», оно также выписывается, но маркируется восклицательным знаком в левом нижнем углу листа.
2. На втором этапе просматриваются работы В. для нахождения в них «значимых контекстов», т.е. отрезков текста, включающих тот или иной термин и раскрывающих его содержание (но без прямого определения). Такие контексты также выписываются на отдельный лист (один контекст на один лист). Каждый контекст должен включать не более одного абзаца текста; допустимы сокращения за счет ненужной для понимания термина его части, однако такое сокращение обязательно отмечается при помощи знака (...). Если термин встречается часто и в идентичном контексте, выписка снабжается указанием: «То же в (адрес)».
3. Как уже сказано, каждое определение или каждый контекст выписываются на отдельный лист формата А4. После выписки указывается адрес согласно прилагаемому «Списку источников» (в условном коде) и страница. В левом верхнем углу листа пишется термин, в правом верхнем – указывается исполнитель: имя, отчество, фамилия, вуз (сокращенно), факультет, курс или группа, а также дата исполнения. ВСЕ исполнители будут перечислены при издании Словаря в составе его авторского коллектива.
4. Желательно (но не обязательно), чтобы листы были заполнены на пишущей машинке или компьютере. Если они представляются в рукописной форме, то текст должен быть АБСОЛЮТНО РАЗБОРЧИВ (в противном случае работа не будет принята). Разрешается использовать «оборотки».
Словник
1. Абсолютная успешность
2. Абстрагирование
3. Агглютинация
4. Акт поведения
5. Активность (детской речи)
6. Актуализация
7. Актуальный
8. Анализ
9. Аномальный ребенок
10. Ассоциация
11. Афазия
12. Аффективное восприятие
13. Аффективное противоречие
14. Вербализм
15. Влечение
16. Внешний знак
17. Внимание
18. Внутренняя речь
19. Возраст
20. Волевое действие
21. Волевой акт
22. Воля
23. Воображение
24. Воспитание
25. Восприятие
26. Вращивание, вращивание (внешнего приема), вращивание (целиком)
27. Высшие психические функции
28. Деменция
29. Детская примитивность
30. Дефект
31. Деятельность
32. Диагностика
33. Диссоциация
34. Долгота понятия
35. Доминанта
36. Доминантная реакция
37. Доминирующая функция
38. Единица
39. Единство сознания
40. Естественная память
41. Житейское понятие
42. Закон эквивалентности понятий
43. Знак
44. Значение
45. Зона ближайшего развития
46. Игра
47. Идеальный умственный возраст
48. Индивидуальность
49. Инстинкт
50. Инструментальная методика
51. Инструментальный акт
52. Инструментальный метод
53. Интеллект
54. Интеллектуальная операция
55. Интерпсихологический
56. Искусство
57. Катарсис
58. Квазипотребность
59. Комплекс
60. Комплексное мышление
61. Кризис (в психологии как науке)
62. Кризис возрастной
63. Культурное развитие
64. Культурный возраст
65. Личность
66. Локализация функций
67. Мера общности понятия
68. Метод
69. Метод педологического исследования
70. Методика двойной стимуляции
71. Мировоззрение
72. Мозг
73. Мораль
74. Мысль
75. Мышление
76. Натуральная память
77. Наука
78. Научное понятие
79. Новообразования (возрастные)
80. Норма
81. Нормативная возрастная диагностика
82. Нормативность
83. Обобщение
84. Образное мышление
85. Обучение
86. Общение
87. Общность, общность (понятий)
88. Объективно-аналитический метод (психологии искусства)
89. Объяснительный принцип
90. Одаренность
91. Опыт
92. Ориентировка
93. Орудие
94. Осознание
95. Относительная успешность
96. Память
97. Педагогика
98. Педагогическая психология
99. Педологический возраст
100. Педология
101. Переживание
102. Переходный возраст
103. Период оптимального развития функции
104. Письменная речь
105. Поведение
106. Подражание
107. Понятие
108. Потребность
109. Практический интеллект 110. Практическое мышление
111. Предпонятие
112. Представление
113. Произвольное внимание
114. Произвольность
115. Псевдопонятие
116. Психика
117. Псих(олог)ические системы
118. Психологическое орудие
119. Психологическое поле
120. Психология
121. Психопатия
122. Психотехника
123. Развитие
124. Реакция
125. Реальный возраст
126. Реальный уровень развития ребенка
127. Ребенок-примитив
128. Рефлекс
129. Речевое мышление
130. Речь
131. Рост
132. Сверхкомпенсация
133. Сензитивные периоды
134. Символическая деятельность
135. Синкретизм, Синкретизм (в искусстве)
136. Синкретический образ
137. Слово
138. Смысл
139. Смысл действия
140. Сознание
141. Социальная личность
142. Социальная среда
143. Социогенез
144. Способность
145. Сравнительно-генетический метод (в педологии)
146. Среда
147. Стандарты возрастного развития
148. Структура
149. Сублимация
150. Субъективный
151. Творчество
152. Темперамент
153. Тест
154. Трудновоспитуемый ребенок
155. Трудный ребенок
156. Удвоение опыта
157. Умственная отсталость
158. Упражнение
159. Уровень актуального развития
160. Установка
161. Фантазия (воображение)
162. Функция
163. Характер
164. Цель
165. Чтение
166. Чувство малоценности
167. Широта понятия
168. Эгоцентрическая речь
169. Эйдетизм
170. Эйдетический образ
171. Эйдетическая память
172. Эйдетическое мышление
173. Экзопсихика
174. Эксперимент
175. Экспериментально-генетический метод
176. Эмоциональная реакция
177. Эмоция
178. Эндопсихика
179. Эстетическая реакция
180. Я
181. Язык
182. Языка психология
УКАЗАТЕЛЬ ИСТОЧНИКОВ (от цифрового индекса к библиографии) [2]
1.1.1.: Методика рефлексологического и психологического исследования // СС, т. 1, с. 43-62 (1924)
1.1.2: Предисловие к кн. А.Ф. Лазурского «Психология общая и экспериментальная» // СС, т. 1, с. 63 – 77 (1924)
1.1.3: Сознание как проблема психологии поведения // СС, т. 1, с. 78 – 98 (1925)
1.1.4: По поводу статьи К. Коффки о самонаблюдении // СС, т. 1, с. 98-102 (1926)
1.1.5: Инструментальный метод в психологии // СС, т. 1, с. 103 – 108 (1930)
1.1.6: О психологических системах// СС, т. 1, с. 109 – 131 (1930)
1.1.7: Психика, сознание, бессознательное // СС, т. 1, с. 132 – 148 (1930)
1.1.8: Предисловие к кн. А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» // СС, т. 1, с. 149-155(1931)
1.1.9: Проблема сознания // СС, т. 1, с. 156 – 157 (1933)
1.1.10: Психология и учение о локализации психических функций // СС, т. 1, с. 168-174 (1934)
1.1.11: Предисловие к русскому переводу кн. Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // СС, т. 1, с. 176 – 195 (1926)
1.1.12: Вступительная статья к русскому переводу кн. К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // СС, т. 1, с. 196 – 209 (1930)
1.1.13: Предисловие к русскому изданию кн. В. Келера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» // СС, т. 1, с. 210 – 237 (1930)
1.1.14: Проблема развития в структурной психологии // СС, т. 1, с. 238-290 (1934)
1.1.15: Исторический смысл психологического кризиса // СС, т. 1, с. 291-436 (1927)
1.2.1: Мышление и речь // СС, т. 2, с. 5-361 (1934)
1.2.2: Лекции по психологии // СС, т. 2, с. 363 – 465 (1932)
1.3.1: История развития высших психических функций // СС, т. 3, с. 5-228 (1931)
1.3.2: К вопросу о многоязычии в детском возрасте // СС, т. 3, с. 329 – 337 (1928)
1.4.1: Педология подростка // СС, т. 4, с. 5 – 242 (1931)
1.4.2: Проблема возраста// СС, т. 4, с. 244 – 268 (1933)
1.4.3: Младенческий возраст // СС, т. 4, с. 269 – 317 (1932)
1.4.4: Кризис первого года жизни // СС, т. 4, с. 318 – 339 (1933)
1.4.5: Раннее детство // СС, т. 4, с. 340 – 367 (1932)
1.4.6: Кризис трех лет // СС, т. 4, с. 368-375 (1933)
1.4.7: Кризис семи лет // СС, т. 4, с. 376-385 (1933)
1.5.1: Основные проблемы современной дефектологии // СС, т. 5, с. 6 – 33 (1929)
1.5.2: Слепой ребенок // СС, т. 5, с. 86-100 (?)
1.5.3: Проблемы социального воспитания глухонемых детей // СС, т. 5, с. 101-114(1925)
1.5.4: К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка// СС, т. 5, с. 115 – 136 (1931)
1.5.5: Трудное детство // СС, т. 5, с. 137 – 149 (1928)
1.5.6: Moral insanity // СС, т. 5, с. 150-152 (???)
1.5.7: К вопросу о динамике детского характера // СС, т. 5, с. 153 – 165 (1928)
1.5.8: Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // СС, т. 5, с. 166-173 (???)
1.5.9: Развитие трудного ребенка и его изучение // СС, т. 5, с. 175 – 180 (1928)
1.5.10: Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // СС, т. 5, с. 181 – 187 (1928)
1.5.11: Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // СС, т. 5, с. 188 – 195 (1929)
1.5.12: Коллектив как фактор развития аномального ребенка // СС, т. 5, с. 196-218(1931)
1.5.13: Предисловие к кн. Я.К. Цвейфеля «Очерки особенностей поведения и воспитания глухонемого ребенка» // СС, т. 5, с. 219 – 221 (1931)
1.5.14: Предисловие к кн. Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка // СС, т. 5, с. 222 – 230 (1932)
1.5.15: Проблема умственной отсталости // СС, т. 5, с. 231 – 256 (1934)
1.5.16: Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// СС, т. 5, с. 257-311 (1931)
1.5.17: Из выступлений, докладов и т.д. // СС, т. 5, с. 311 – 321 (?)
1.5.18: Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей // СС, т. 5, с. 322-325 (1925)
1.5.19: Методы изучения умственно отсталого ребенка // СС, т. 5, с. 325-326 (1928)
1.5.20: Аномалии культурного развития ребенка // СС, т. 5, с. 326 – 327 (1928)
1.5.21: Из статьи «Итоги съезда» // СС, т. 5, с. 327 – 328 (1928)
1.5.22: К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка // СС, т. 5, с. 328-329 (1928)
1.5.23: Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка// СС, т. 5, с. 330-331 (1930)
1.5.24: Прения по докладам... // СС, т. 5, с. 331 – 332 (1929)
1.6.1: Орудие и знак в развитии ребенка // СС, т. 6, с. 5 – 90 (1930?)
1.6.2: Учение об эмоциях // СС, т. 6, с. 91-318 (1933)
1.6.3: К вопросу о психологии творчества актера // СС, т. 6, с. 197 – 211 (1932)
2.1: Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с. (1925)
2.2: Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира // Психология искусства. М., 1987. С. 251 – 291 (1916)
3.1: Педагогическая психология // Педагогическая психология. М., 1991. С. 33-372(1925)
3.2: Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991. С. 374 – 390 (1934)
3.3: Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1991. С. 391 – 410 (1933)
3.4: Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991. С. 410 – 430 (1933)
3.5: О педологическом анализе педагогического процесса // Педагогическая психология. М., 1991. С. 430 – 449 (1933)
4.1: Слабоумие при болезни Пика // Проблемы дефектологии. М., 1995. С. 402-403 (1933)
5.1: Педология школьного возраста// Выготский. М. 1996 (Антология гуманной педагогики). С. 19 – 106 (1928)
5.2: Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский. М., 1996. С. 123-134(1933)
5.3: Предыстория письменной речи // Выготский. М., 1996. С. 154 – 177 (1929)
6.1: Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 389 – 426 (1929)
6.2: Нарушения понятий при шизофрении // Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 481 – 498 (1932)
7.1: Лекции по педологии. Ижевск, 1966 (1933 – 1934)
8.1: Современные течения в психологии // Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 458 – 481 (1932)
8.2: Проблема развития и распада высших психических функций // Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 364 – 383 (1934)
8.3: Поведение животных и человека // Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 397-454 (1930)
9.1: (совм. с А.Р. Лурия). Этюды по истории поведения. М., 1993. 224 с. (1930)
10.1: О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 114 – 120 (1930)
11.1: Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 93 с. (1930)
12.1: (совм. с Б.Е. Варшава). Психологический словарь [3] . М., 1931. 206 с. (1927)
13.1: Проблема доминантных реакций // Проблемы современной психологии. Л., 1926. С. 100-123 (1926)
13.2: О влиянии речевого ритма на дыхание // Проблемы современной психологии. Л., 1926. С. 169 – 173 (1926)
14.1: Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. № 1. С. 58-77 (1928)
15.1.: Психологическая наука в СССР // Общественные науки в СССР. М., 1928. С. 25-46 (1928)
16.1: К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 367 – 377 (1929)
17.1: Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1986. № 1. С. 52-63 (1929)
18.1: Из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1982. № 1. С. 60-67 (?)
19.1: Из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1977. № 2. С. 89-95 (?)
21.1: К 90-летию Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14, Психология, 1986. № 4. (?)
22.1: Педология подростка. М., 1929. 172 с; М. – Л., 1931. 504 с. (1929, 1931)
23.1: Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 289-294 (1933)
24.1: К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология. 1931. №3. С. 52-58(1931)
24.2: Педология и смежные с нею науки. Педология и психология // Педология. 1931. № 7-8. С. 12-22 (1931)
24.3: К вопросу о психологии и педологии // Психология 1931. Т. 4. Вып. 1.С. 78-100(1931)
25.1: К проблеме психологии шизофрении // Хрестоматия по патопсихологии. М., 1981. С. 60-65 (1932)
25.2: К вопросу о деменции при болезни Пика // Хрестоматия по патопсихологии. М., 1981. С. 114 – 149 (1934)
26.1: К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М. – Л., 1935. С. 3-17 (1934)
27.1: Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1972. № 2. С. 114 – 123 (1934)
28.1: (совм. с А.Р. Лурия). Предисловие // Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. С. 29 – 36 (1925)
29.1: Современная психология и искусство // Советское искусство. 1927. № 8. С. 5-8 (1927)
29.2: Современная психология и искусство // Советское искусство. 1928. № 1. С. 5-7 (1927)
30.1: Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62 – 76 (1933)
31.1: Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 161-165 (1929)
32.1: Структурная психология. М., 1972. 47 с. (1930)
33.1: Эйдетика // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 275-281 (1930)
Примечания
Статья ранее опубликована в «Психологическом журнале», 2001, № 4, под названием «Ключевые идеи Л.С. Выготского – вклад в мировую психологию XX столетия». Благодарим редакцию за любезное разрешение напечатать эту статью в составе настоящего «Словаря».
В данном указателе мы приводим только те библиографические источники, которые использованы для выписок. После названия источника в скобках дается год написания соответствующей работы (по «Списку трудов», опубликованному в т. 6 «Собрания сочинений»). Собрание сочинений Выготского сокращается в тексте в виде СС. Годы издания томов СС: т. 1 (Вопросы теории и истории психологии) – 1982, т. 2 (Проблемы общей психологии) – 1982, т. 3 (Проблемы развития психики) – 1983, т. 4 (Детская психология) – 1984, т. 5 (Основы дефектологии) – 1983, т. 6 (Научное наследство) – 1984.
Конечно, в наш Словарь включены только отдельные статьи из словаря Варшавы – Выготского, теоретически наиболее значимые. Согласно введению к этому словарю, Выготскому в нем принадлежат слова на буквы А, Б, Д, Е, Ж, Л, П, Р, Ф, Ц, Ч, Я «за малыми исключениями», а Варшаве – на все остальные буквы «тоже за незначительными исключениями». Но ключевые (в концептуальном смысле) статьи Выготский не мог не просмотреть и не исправить, даже если они принадлежали Варшаве.