Отчасти намечена в максимализ 19 страница
Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -
тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-
ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои
мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть
непонятым или обесцененным.
В современной педагогике и психологии накоплен доста-
точно большой опыт социально-эмоционального' обучения
детей, существует целая система специально разработанных
игр для создания игровых условий проявления терпимости и
кооперативности.
Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр
детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания
его собственной готовности и возможности быть терпимым и
проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-
ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-
ность кооперативности и терпимости рассматривает далеко
не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-
сится индивидуальная успеваемость.
Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-
разная групповая психотерапия, где он может хотя бы на
время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого
возраста много и охотно играют «в войну», если им предло-
жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело
здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет
функцию компенсации напряжения, которое так или иначе
существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-
монстрируемого физического и психологического превос-
ходства их над детьми.
Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -
не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах
поведения одаренных детей, которые (по разным причинам)
были лишены общения на равных со сверстниками.
' См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.
464
Проблема одаренности и школы - это проблема середины
детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже
столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-
бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-
лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-
ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-
ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)
В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-
тям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине
детства для комфортного самочувствия, для полноценной
уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником
своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало
исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не
взрослые, подтверждается многими фактами и исследования-
ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (что
умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-
тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-
стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в
игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут
вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со
стороны более важных для совместной деятельности качеств -
доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -
это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-
стный смысл, который реализуется в конкретных игровых
навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,
которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой
ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-
ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-
точно психологического материала для осознания динамиче-
ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники
избегают контактов с ребенком, который не только не умеет
играть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этого
ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из
игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-
не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут
быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и
медлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-
намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.
У таких детей остается неудовлетворенной их собственная
потребность в совместной игре, и это может привести к пси-
хологическому конфликту со сверстниками.
' См., например: Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности
индивидуального развития личности ребенка. - М,, 1988.
465
Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, не-
даром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой
интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой
включенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источник
глобальных переживаний динамичности собственного Я
проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет
обусловленного отношения к самому себе.
Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка
содержанием настоящей жизни - полной и свободной.
Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой на-
стоящей жизни и в раннем возрасте детей - в том самозабвен-
ном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может
быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля,
пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так
же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее пере-
живание собственной полноты и целостности, наполняющее Я
ребенка новыми силами.
К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-
ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность;
2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблю-
дения просто невозможно существование; 3) живая, настоя-
щая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не
ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение -
собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявле-
ниях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну,
например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться,
играть (это полная жизнь).
Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят
праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано
разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают
свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-
бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.
Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-
стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной
активности, ее дискретность и обусловленность.
В то же время нормальный ребенок, переживая это как эк-
зистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве
своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы
употребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние,
способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть
кратковременные, не всегда результативные, но уже делают
это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому,
что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не
мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и
466
пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было
ехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровь
коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не
ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много,
знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и
стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрос-
лых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как
их нравственные чувства еще не рационализированы, не обес-
ценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска
уже знакома. Это очень важный момент в становлении само-
сознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от
одного проявления жизни к другому.
Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то
лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам спра-
вится с построением собственного психологического про-
странства. Дайте только срок.
К великому сожалению, этот оптимистический вариант
встречается далеко не часто. Середина детства - это и колы-
бель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активно-
сти ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз -
это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, бло-
кирующий всю активность, это, может быть, прежде всего
страх. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних
детей; он возникает как глобальное, парализующее все прояв-
ление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефи-
цита любви со стороны взрослых.
Парализующий активность страх способен фиксировать
чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенст-
во, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет
можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощ-
ности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина -
сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности
соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к
миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному,
а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя винова-
тым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» в
реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграж-
дает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда,
то еще горше становится потеря после возвращения.
Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает
достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к
цели более адекватным путем, он знает ценность переживания
чувства собственной силы, собственной предприимчивости,
он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее
467
проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то.
Он осваивает, таким образом, свое психологическое простран-
ство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют
чувства собственной умственной и физической силы.
Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще
не знает меры своим силам как физическим, так и умствен-
ным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других)
может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресе-
кать агрессивное манипулирование и насилие.
Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему
учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро
овладевать целыми областями знания, в которые взрослому,
например, мешает вторгаться его же собственная фантом-
ность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых
интересов - ему интересно все, он готов к любому обучению,
только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает
перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик,
только что активно занимавшийся на домашнем стадионе,
вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как же
мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»
Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний
мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках
идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел,
следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.
Глава LJ
О КОНЦЕ
ДЕТСТВА
(8-12 ЛЕТ)
(в ней же «Школа в школе»)
Чем жарче день,
Тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк...
Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол - гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
И.Бунин
Не переживай.
Будущее - оно еще не родилось.
Похорони прошлое - оно умерло. Живи
лишь настоящим! Только в нем душа
трудится вместе с Богом!
Г.Лонгфелло
Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ-
альное внимание исследователей. Его традиционно считают
одним из самых стабильных периодов жизни человека - ника-
ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча-
ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды-
хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя-
тами от восьми до двенадцати.
Попробуем проанализировать, что же происходит в этот
тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации
мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять-
ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли
запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он
мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. -
А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово
"спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное
спасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово-
рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака-
пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин-
ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро-
шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали,
будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из
томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их
вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко,
470
стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру,
я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы
представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как
любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")
А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал
еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от
боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец
зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни
один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.
Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство-
вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он
принял решение, которое навсегда преобразит его, оконча-
тельно сформировав в нем новую личность...
Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем,
кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать
быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос-
лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-
то кругу? Или просто надо быть собой...
Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по-
нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж-
дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду-
манной тайной и принадлежать ему одному...»
Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест-
ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося
к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту.
В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст
приходится на период младшего - начало среднего школьного
возраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль-
ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи-
ваются жизненные события ребенка, в которых он решает
свои важнейшие проблемы развития.
Считается, что самой главной среди них является установ-
ление и осуществление социальных связей. Решение именно
этой задачи предполагает переживание себя как владельца
тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы
собственного психологического пространства ребенок начи-
нает охранять усиленно с применением самых разнообразных
средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт-
ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими
людьми. Одновременно это связано со структурированием
своего психологического пространства - дети заводят разного
рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек-
ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред-
меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать
471
и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка-
нье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким
образом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб-
ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен-
но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему
известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен-
ности воздействия другого. Границы психологического про-
странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше-
ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож-
дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро-
ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность
сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не-
настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как
говорят, манипулировать не только другими, но и собой.
Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную
биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя
людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное.
Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на-
казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест-
вовании родители знают очень редко, только в ретроспек-
тивном анализе взрослый человек может найти факты тако-
го поведения в конце детства. Это один из вариантов, как
называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навея-
но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте-
пенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому
подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии
ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками,
но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне
это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению,
очень мало исследовано в специальной литературе. Можно
полагать, что достаточно высокая степень его распростране-
ния говорит о необходимости таких «проб себя» как момента
в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению
как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену
читательских интересов детей. В конце детства их больше
привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о
возможных событиях и приключениях. В психической реаль-
ности ребенка появляются условия для осуществления режис-
серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует
свои возможности изменения в отношениях с другими людь-
ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон-
цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой
взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем
ее мерой правильности.
472
Зарождается эта единица в переживании воздействия дру-
гого человека на предметные границы психологического про-
странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой
рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива-
нием боли или отрицательных чувств, основанных на потере
предметом части его свойств. Предмет, на который оказано
другим человеком деструктивное воздействие, становится
ущербным - неправильным.
Дети в конце детства часто производят впечатление педан-
тов, они очень переживают, если известная им правильность
нарушается, особенно в отношении их самих, например, про-
является, по их мнению, несправедливость.
Мера правильности связана с осознанием детьми того фак-
та, что отношения между людьми строятся на основе норм.
Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать,
освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль,
разрушая границы психологического пространства. Мера пра-
вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо-
рального сознания ребенка, направленного на сохранение и
развитие границ психологического пространства за счет ук-
репления его непрозрачности для других. Обида детей этого
возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на-
рушают границы психологического пространства, делают яв-
ным для других тайное Я ребенка.
Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди-
ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать
считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-
настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся-
тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть
плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он
честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы-
ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.
Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.
Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы
еще раз обратить его внимание на то, что качественное изме-
нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа-
но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то
есть обобщенную оценочную меру правильности отношений.
Одним из доказательств этого могут служить данные экспе-
риментальных исследований морально-этического развития
детей этого возраста, их очень немного в современной психо-
логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты
переориентации ребенка конца детства с реальных отношений
с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в дан-
473
ных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к
моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана
Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа-
цию воображаемой моральной дилеммы, участником которой
он не был, но мог оценить положение человека, для которого
следование правильным нормам вступало в противоречие с
интересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет-
ный поступок человека как хороший или плохой.
Многие психологи согласны с результатами, полученными
Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей
морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на
содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в
таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.
| Уро- вень | Возраст, лет | Что значит вести себя правильно | Почему надо вести себя правильно |
| Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю | Чтобы получать награды и избегать наказаний | ||
| 5-6 | Делать, что велят взрослые | Чтобы избегать неприятностей | |
| 6-8 | Вести себя с другими со- ответственно тому,как они относятся ко мне | Чтобы не упускать своего | |
| 8-12 | Отвечать ожиданиям других; доставлять дру- гим радость | Чтобы другие хорошо обо мне думали и сам я о себе хорошо думал | |
| 12-... | Удовлетворять общест- венным требованиям | Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином |
Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет-
ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других».
Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ-
ходимостью защищать границы своего психологического про-
странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из
главных противоречий в психической реальности этого пе-
риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра-
вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в
регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.
474
Эта ориентация на правильность как соответствие некото-
рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей
этого возраста сензитивными к освоению технологии осуще-
ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот-
но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра-
вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст-
вие получение результата, соответствующего их представле-
ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо-
логическое пространство как их личные вещи.
Удивительно, что именно в русле разрешения основного
противоречия этого возраста, через воплощение переживае-
мой меры правильности в свои возможности по устройству
жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест-
вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это
качество, и его исследование почти не описано в психологиче-
ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе-
нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест-
во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств
человека, которое связано с восприятием жизни как осущест-
вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи-
зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз-
ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».
Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна
возможность осуществления (именно осуществления) своих
экзистенциальных потребностей, которое поможет не поте-
ряться в мире взрослой относительности.
Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю-
чаются в его психологическое пространство как устойчивые
элементы, организующие его, так как все эти навыки свя-
зываются с переживаниями целесообразности потраченных
усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в
это время современный ребенок в очень быстром темпе мо-
жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными
с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по-
добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру-
да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко-
нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при-
меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу-
ществимыми.
В современных условиях эта потенциальная готовность де-
тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама
социальная действительность очень сложна и понятие обу-
строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти-
те, карьере - становится весьма неопределенным.
475
Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень
сложную проблему построения меры правильности в оценке и
понимании социальных отношений, значения в их собствен-
ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость
ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не
обязательно проявляется в социальных отношениях или в
школе, которая в современной культуре становится вообще
особым институтом со своими целями и задачами, она стано-
вится той школой в школе, которую приходится осваивать по
специфическим законам, часто выглядящими вполне фанта-
стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы
главу в главе. Итак «Школа в школе».
Вооруженный воображением и способностью действовать
по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при-
ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек-
тиву будущих действий, а способность ориентироваться на
отношения людей задает объективное содержание этой пер-
спективы. Такие психические особенности ребенка являются
существенными для последующего школьного обучения.
Школьное детство - новая ступень в формировании инди-
видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста-
вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча-
стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле-
ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове-
дение в соответствии с этими свойствами.
В нашем обществе школьное детство делится на три периода:
младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся
проанализировать особенности и значение каждого из этих
периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим,
какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.
Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка
уже появляется ориентировка на общие особенности отноше-
ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна-
ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше-
ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано с
несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка
источником глубоких переживаний.
Младший школьник
Все новое - новые требования, новые правила в отношени-
ях с другими людьми, новые нормы предметных действий
раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объек-
тов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий,
которыми ребенку надо овладеть.
476
Мышление дошкольника ориентирует последнего в его
индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами.
Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок.
Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в
котором едет малыш, движется потому, что он сам его толка-
ет. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опы-
те, выраженные в словах как средствах мышления. В словах
отражается то сходство и различие в предметах, которое ре-
бенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.
Научный тип мышления, который ребенок приобретает в
школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,
эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим ми-
ром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее,
новые действия со свойствами объективного мира, которые
составляют основу научного мышления, делают доступными
непосредственному опыту ребенка такие стороны действи-
тельности, которые были недоступны ему в личном опыте.
Можно сказать, что у него появляется больше возможностей
для выделения и ориентировки в самых разных сторонах дей-
ствительности, а не только в тех, которые доступны непосред-
ственному опыту.