Глава 1. педагогические основания диалогического воспитания и развития детей 4 страница

Источник понятия лежит в совместной деятельности. Но какая деятельность привела человечество к открытию таких абстрактных понятий, как «число», «государство», «история» или «психика»? Теория деятельности утверждает — понятие не манна небесная. Понятия не спущены нам свыше, не даны в готовом виде. Понятия даже самого высокого уровня абстракции, даже очень умозрительные, далёкие от жизни, подобны рукотворной, искусственной вещи. Вещь сделана кем-то, и понятие кем-то сделано. Люди что-то делают, как-то думают — совершают реальные и мыслительные действия, результатом которых и являются понятия. В практике и размышлении, стремясь понять законы какого-либо сегмента мироздания, опираясь на опыт предшественников, заключённый в слове, опираясь на опосредствованность собственных психических процессов знаками, люди создают понятия, развивают значения слов, изобретают новые слова, наполняют их теоретическим содержанием. Деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывны, едины.

2.7. Критика традиционного обучения
в психологической теории учебной деятельности

«Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Долой этот старый как мир принцип! В последней трети XX века в СССР, на базе теории деятельности, была разработана психологическая теория учебной

45

деятельности. Её авторы, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, с огромной верой в силы ребёнка, впервые во всеуслышание заявили — овладение основами теоретического мышления есть ведущая деятельность детей младшего школьного возраста. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов дерзко предположили — уже младшему школьнику вполне по плечу мышление не в спонтанных, житейских, а в самых что ни на есть теоретических, научных понятиях. «Преимущественно наглядно-образное», «конкретное», «слабое», «алогичное» мышление младшего школьника и существенные, внешне не данные, выраженные на словесно-логическом уровне, интегрированные в систему признаки, отличающие понятие научное... Разве не колоссальная пропасть, не Марианская впадина пролегает между малышом и научным понятием? Действительно, если учить по старинке, пропасть непреодолимая. А вот если организовать обучение по типу учебной деятельности, если вместе с ребёнком строить мост, то по нему можно перебраться на тот, теоретический берег.

В. В. Давыдов начал с критики традиционного обучения. Знания передаются ребёнку в готовом виде. Учитель «разжёвывает» и «вкладывает» учебный материал. Ученик не является подлинным субъектом учения, его задача — как у птенца, пошире раскрыть клювик и ждать червячка от учителя. Схватывать каждое слово педагога, не отвлекаться, бесконечно упражняться и повторять, зубрить, зубрить и ещё раз зубрить, демонстрировать усидчивость и прилежание. Отличник тот, у кого хорошая память. Учёба — тяжёлый труд. Как обидно педагогу, когда величайшим напряжением ребёнок берёт приступом какое-либо правило, заучивает учебник целыми абзацами, а применить правило, сделать шаг влево, шаг вправо от зазубренного образца — и коллапс, а изменились слегка условия задачи — и ступор, и растерянность, и обида. Ребёнок в сердцах восклицает — я же занимался, я учил! Он действительно занимался, да не тем. Он действительно учил, да не выучил, не понял того, что учил. Правило, определение так и остались для такого ученика бессмысленной абракадаброй. Ученик не «смекнул», как Демидов, не постиг сути, слушал учителя, смотрел в книгу, а увидел, попробуйте догадаться что. Вопрос вопросов — кто виноват?

Ответ Давыдова — традиционное обучение. Даёт учитель какое-либо понятие, правило. Чтобы ученик понял, иллюстрирует его доступными примерами. Объяснительно-иллюстративный метод преподавания использует. Но от конкретных примеров к правилу теоретическому не перейдешь. Для ребёнка эти иллюстрации так и остаются частностями. Общего способа действий он не усваивает.

И ещё, на примерах наглядных, конкретных ребёнок только внешние стороны действительности постигает. Тема урока — цветы. Вот ромашка, посмотрите, цветок, вот одуванчик, вот лилия. Что есть у всех цветков?

46

Листики, стебель, лепестки, вот это «пестик» называется, вот это — «тычинки». Ребёнок эти словесные или настоящие картинки-изображения сравнивает, со словом «цветок» связывает обобщение по внешним, несущественным, бессистемным признакам. Давыдов называл такое обобщение «формально-эмпирическим». Ученик при объяснительно-иллюстративном методе преподавания так и оставался «при своих», при листиках, лепестках, стебельках, при общем представлении, а не при понятии научном о цветке. Ребёнок слышит слово «цветок», и в голове его образы пионов, георгинов, настурций, тех цветов, что видел на даче, в цветочном магазине, в руках отца на Международный женский день. И всё это вместе с пестиками, листиками и стебельками. На кухне мыслей, как у той домохозяйки после ремонта, беспорядок. А ведь по-научному, как ни прозаично это звучит, «цветок — орган полового размножения цветковых, специализированный укороченный побег и т. д.». То же самое, вспомните наши примеры о рабе, фашизме, млекопитающих, происходит всегда, если учитель только на объяснительно-иллюстративный метод уповает. Определение понятия, даже научное определение, живёт в голове ребёнка отдельно и остаётся непонятым, а реально со словом — научным термином связывается всего лишь представление, хорошо ещё, если общее представление.

Еще один вопрос вопросов — что делать? Давыдов отвечает — учить так, чтобы ребёнок ухватывал суть, строить обучение по типу учебной деятельности, учить ребёнка, повторяя генетически исходную для изучаемого понятия деятельность.

Желаете у традиционного учителя вальс научиться танцевать. Не проблем. Будет много-много слов о вальсе, получите инструкцию, страниц эдак на 300, затвердите её наизусть. Музыка заиграла, а в голове об рывки фраз из фолианта о вальсе, там всё вроде бы написано... Не вышло? Не сложилось? Не отчаивайтесь, по-другому попробуйте. Инструкцию, конечно, прочитайте — не помешает. А потом отыщите знающего опытного партнёра. Неуклюжими будут первые шаги. Терпение! Один тур, второй, третий. В совместной деятельности поймёте, уловите, как переступать, как темп держать, как партнёру в глаза смотреть. Хотите знать, понимать вальс — учитесь вальсировать.

2.8. Формирование теоретических понятий
как проектирование генетически исходной
для таких понятий совместной деятельности

Если формировать у ребёнка подлинно научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы, взаимодействуя

47

со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в сотворчестве ученики сами открывали исходные для изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а потом индивидуально «выводили» искомое понятие.

В. В. Давыдов предельно точно сформулировал свой, деятельностный подход к обучению: «Каждый учебный предмет представляет собой своебразную проекцию той или иной области высокой культуры в плоскость усвоения». Такая проекция непременно должна «удержать, сохранить макроструктуру знания». Надо сделать так, чтобы ученики «в сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения, становления изучаемого знания». Детей нужно поставить перед необходимостью решать те же проблемы и задачи, делать те же открытия, что и учёные прошлого, постепенно ведя учеников вверх, ко дню сегодняшнему, показывая главные повороты мысли, концентрируясь на самых важных, «судьбоносных» для «серьёзной», настоящей науки моментах, этапах её развития. Эволюция ученика должна уподобиться эволюции, историческому движению изучаемой сферы общественного сознания.

Исчерпывающей иллюстрацией деятельностного подхода в образовании может послужить введение понятия числа в логике развивающего обучения. Что означает для первоклассника слово «число»? Как ребёнок ответит на вопрос, что такое число? Вспомним — основным материалом мышления старшего дошкольника и младшего школьника являются спонтанные, житейские понятия. Со словом ребёнок психологически связывает образы, представления. Скорее всего, на поставленный нами вопрос дети ответят: «Число — это один, два, три», нарисуют соответствующую цифру. Для многих детей число это внешний вид, начертание какой-либо цифры. Родители учат детей считать «на пальчиках» или с помощью счетных палочек, или пересчитывая какие-либо предметы, оказавшиеся под рукой. Конкретность мышления также определяет специфику представлений детей о числе. «Число, вот один, это вот (ребёнок показывает один пальчик), есть ещё число два (откладывает две счётные палочки)». Пальчики, счётные палочки или, в зависимости от обстоятельств, яблоки, спички — образы того, что ребёнок пересчитывает, — и есть для него число.

Вот с таким багажом традиционная школа пускается в путь, начинает учить математическим действиям, когда у ребёнка нет даже эскиза, робких намёток понимания действительной природы числа. Давыдов и его последователи поступают иначе. Придумывают такую ситуацию, ситуацию вполне конкретную, практическую, ставят ребёнка перед такой учебной задачей, которая вынуждает детей открывать общий способ действий, изобретать число.

48

Перед детьми оказывается два стаканчика с разным сечением. Задача — налить в стаканчики одинаковое количество воды. Опираясь на непосредственное восприятие, а восприятие всё ещё доминирует в решении мыслительных задач, ребёнок, что называется, «на глазок», заполняет стаканчики, стремясь к равенству уровней жидкости в том и другом сосуде. Но диаметры сосудов не совпадают. Кажется ребёнку, что он справился с проблемой. Педагог перед ребёнком из первого и второго стаканчика воду на стол выливает. В первом случае лужа явно больше, чем во втором. Или можно в мерные, одинаковые стаканчики воду перелить, чтоб для ребёнка очевидным стало его собственное фиаско, негодность избранного способа действий. Дальше ребёнок наобум, методом проб ошибок, на случайность уповая, действует и всякий раз оказывается у разбитого корыта, не решается задача, не разгрызается гранит знаний. Тут уже и родители, если разъяснительная работа с ними должным образом не велась, возмущаются. «Во всех классах уже складывать-вычитать умеют, а в наших, «развивающих», «давыдовских», всё ерундой какой-то занимаются, воду туда-сюда переливают».

Тем временем в «давыдовском» классе, очень буднично, без внешних эффектов, обыкновенное чудо происходит. Кого-то из ребят вдруг осенило. Подходит он к математику и спрашивает: «А нет ли у Вас ещё одного стаканчика, поменьше?». Педагог, радости не показывая, говорит: «Есть». Догадливый ученик маленький стаканчик доверху водой наполняет и в широкий сосудик выливает, потом ещё раз наполняет и в узкий сосудик выливает. Ура! Решена задача! Потом по два стаканчика ученики в тот и другой сосудик выливают, и опять воды в них поровну, хоть сечение разное. Найден новый способ, универсальный, общий способ решения задачи. А учитель знай вместе с учениками на доске палочки рисует. Палочка обозначает стаканчик-посредник «1=1». Знаки «больше» и «меньше» тоже легко вводятся.

Ребёнок, пусть пока в самом первом приближении, начинает догадываться, для чего число нужно, что число — это, если угодно, «посредник» между величинами, что число на соотношение величин указывает. Такое видение числа как гармонии, порядка восходит ещё к древнегреческому математику и философу Фалесу из города Милета (Малая Азия) (ок. 624—547 до н. э.). Именно такое видение числа, такое понятие о числе было сформулировано в Ленинградской математической школе во второй половине XX в.

В специальной работе учителя, в организации обучения по типу учебной деятельности эти догадки только окрепнут, в понимание трансформируются. Не «натаскивать», без овладения понятием, без проникновения в суть, на решение отдельных, частных задач, а подобрать такую

49

пусть сначала тоже конкретную задачу, (только её Давыдов считает подлинно учебной), чтобы в ней учащиеся овладевали общим способом решения целого класса подобных задач, общим способом действий. Чтобы достижения современной ребёнку математики на доступном уровне транслировались ему. От частного, в котором всегда незримо присутствует содержательно общее, к содержательной абстракции и обобщению, к смекалке, обнаруживающей единое во множестве, открывающей принцип организации изучаемой системы, к научному понятию и снова — вооружившись теоретическим знанием, знанием «существенных и необходимых признаков» — к частному. Таково кредо В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их последователей.

Однако к самому подспудному, нутряному, глубокому анализу нашего примера мы ещё не подступились. Знаете ли вы, где возникла математика? Где люди изобрели число? Какая жизненная необходимость поставила перед людьми вопрос ребром: придумаете способ измерения величин, способ фиксации их соотношения — выживете, а нет — не обессудьте?

По историческим данным, число родилось в Вавилоне, в междуречье Тигра и Евфрата, там, где сейчас располагается «нецивилизованный», по мнению некоторых политиков, Ирак, или, по другой версии, в Древнем Египте, на берегах великого Нила. Почему именно там? Давайте думать. Главным занятием, кормившим древних египтян и вавилонян, было земледелие. Климат жаркий. Дождей мало. Для успешного земледелия нужна вода в необходимом и достаточном для растений количестве. Спасительную, животворящую, недостающую влагу могли дать только реки. Не случайно, именно в Вавилоне и Египте земледелие, в сколько-нибудь крупных масштабах, осуществлялось как поливное, ирригационное. Разливы рек превращали одни участки долины в болота, на другие участки вода в нужном количестве не поступала. Египетские и вавилонские земледельцы должны были на одни участки подводить воду, а с других отводить, обеспечивая оптимальный режим влажности. На какое-то поле нужно доставить определённое количество воды, определённое, не больше и не меньше. Решая эту задачу, изучая потребности того или иного поля в воде, наблюдая за превратностями и капризами разлива, земледельцы, жрецы додумались до использования посредника между объёмами, посредника между величинами — числа, и это «первое число» выступило в форме обыкновенного мерного сосуда, посредника между рекой и полем, единицы измерения воды. Записать, зафиксировать количество «чисел», «вёдер-посредников» было делом техники.

Получается, на уроке математики «по Давыдову» дети были поставлены в те же самые условия, что и древние земледельцы, изобретшие число, прошли по стопам древних египтян и вавилонян, в «сокращённой,

50

сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения и развития», в нашем случае, математики. Учебная деятельность детей повторяла, воспроизводила генетически исходную для математики деятельность, деятельность, в которой люди «сделали», «изготовили» понятие «число».

Завершим далеко не полный перечень фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших теоретическим основанием программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Конкретизацию и более строгое, научное, близкое к источникам изложение этих идей вы найдёте в Главе 3. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей. Подчеркнём, что деятельностная, культурно-историческая парадигма, созданная советскими психологами, стала для нас отправной при разработке содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление», при проектировании методов исследования спонтанных мировоззренческих представлений и психологической модели полноценного сократического диалога. Сквозь призму деятельностной, культурно-исторической парадигмы сократический диалог видится нам и как генетически исходная для культурного философско-мировоззренческого знания совместная деятельность, и как способ «доращивания» имеющихся у человека спонтанных мировоззренческих представлений до уровня осознанных, рефлексивных убеждений, согласующихся с высокими образцами морали, этики, нравственности, завещанными нам предками.

51

ГЛАВА 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
(ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ)

3.1. Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия)

3.2. Психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн)

3.3. Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже)

3.4. Теория амплификации и генеза мышления (А. В. Запорожец)

3.5. Социально-генетическая психология (В. В. Рубцов)

3.6. Теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин)

3.7. Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин)

52

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
(ЦИТИРУЕМ КЛАССИКОВ)

Итак, в предыдущей теме вы увидели эскиз, вольный, нестрогий абрис некоторых фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших отправной точкой для проектирования программ диалогического воспитания и развития детей «Философия для детей» и «Воспитательный диалог». Пришло время для постижения культурного образца, в чистом, без прикрас и словесных ухищрений виде.

Некоторые образовательные программы опираются на какую-либо одну психологическую теорию, концепцию. «Философия для детей» и «Воспитательный диалог» явно не принадлежат к их числу. У диалогического воспитания и развития детей множество психологических истоков. При внимательном рассмотрении, скрупулезном анализе оказалось, что несовпадающие, казалось бы, до антагонизма школы психологии в чём-то сходятся, где-то диалектически дополняют друг друга, вступают в диалог. Авторы представляемых вашему вниманию программ, прежде всего, стремились всеми силами избежать «дурной эклектики», соединения несоединимого. Насколько нам это удалось — судить вам.

И ещё, практически невозможно вербализировать, высказать до конца всю полноту психологического контекста программ диалогического воспитания. Эта глава призвана лишь сориентировать вас в колоссальном корпусе идей и творческих находок отечественной и зарубежной психологии, стать руководством к самостоятельному размышлению и осознанному действию. Материал, изложенный в этой теме, окажется для вас особенно актуальным, если вы решите заниматься диалогическим воспитанием и развитием детей профессионально. Если при этом вы не захотите довольствоваться ролью «слепого котёнка», статиста, объекта манипуляций. Если роль простого потребителя «педагогических технологий» справедливо покажется вам незавидной. Педагогическая практика должна быть зрячей, без психологической теории она неполноценна, ущербна.

Дедуктивная форма презентации материала (от общего к частному) позволит вам сначала ознакомиться с фундаментальными, ключевыми идеями той или иной психологической школы, затем акцентировать внимание на основных, но более частных, конкретных положениях,

53ставших своего рода отправным пунктом дня проектирования программ диалогического воспитания детей.

Итак, в первой колонке таблицы — «несущие» опоры-постулаты — ключевые идеи; во второй — основные положения, имеющие самое прямое и непосредственное отношение к диалогическому воспитанию и развитию детей.

В следующих темах мы будем постоянно ссылаться на изложенные здесь идеи, конкретизировать их, иллюстрировать примерами. Надеемся, что вы не единожды возвратитесь к нашей таблице. Пусть каждый шаг назад обернётся мощным рывком вперёд.

3.1. Культурно-историческая концепция становления
высших психических функций
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия)

Ключевые идеи

Основные положения

1. Психика человека формируется прижизненно 2. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком интериоризации ребенком совместной со взрослым и опосредствованной знаками деятельности 3. Собственно человеческий, культурный способ регуляции поведения и психики связан с употреблением знаков и символов, опосредствующих отношения между людьми и выступающих в роли средств, «психологических орудий» управления сначала чужим, а затем и собственным поведением 4. Построение и использование особых знаковых средств регуляции психики составляет обязательное

■ Генетически исходной для становления высших психических функций, произвольных (т. е. опосредствованных нормами культуры) форм поведения служит совместная, интерпсихическая деятельность людей ■ Присвоение социального опыта ребенком, его воспитание, обучение, развитие происходит в результате интериоризации, распредмечивания социальных отношений, совместных форм деятельности ■ Основным «содержанием сознания», материалом мышления ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста служат «житейские» понятия ■ «Спонтанное», «житейское» понятие есть подлинная «единица» мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Под спонтанным понятием Л. С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка, и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»)

54

Ключевые идеи

Основные положения

условие формирования высших психических функций, произвольного, осознанного поведения 5. Центральная функция мышления — установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Знаки, прежде всего знаки языка, — психологические орудия, средства установления связей 6. Мышление напрямую зависит от того материала, которым оно оперирует (материала мышления). Различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется в процессе мышления 7. Процесс становления значений слов и процесс развития «материала мышления» суть один и тот же процесс 8. Подлинной «единицей» мышления как культурной функции является значение слова, потому что оно есть «речь и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление» 9. Понятие любой ступени сложности есть, обобщение связанное со знаком, прежде всего, словом

■ Спонтанные понятия старшего дошкольника и младшего школьника обладают следующими ведущими признаками: ° развиваются не в процессе систематического обучения, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении его с окружающими; ° связанные со спонтанными понятиями обобщения «направляются языком окружающей среды», обыденным языком. В результате обобщения мысленного опыта, «направляемого» словом обыденного языка, ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которому предмет получает свое название; ° спонтанные понятия «ситуативны» и «неосознанны», т. к. отсутствуют содержательные (логические) основания для построения иерархии признаков, взятых за основу обобщения, связанного со спонтанным понятием. Кроме того, сами спонтанные понятия также не интегрированы в систему. «Спонтанное — синоним неосознанного»; ° «слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности, и, следовательно, в невозможности произвольно оперировать ими; ° спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», от опыта к обобщениям ■ Переход от непроизвольного, непосредственного, «реактивного» поведения к поведению произвольному, опосредствованному, разумному вызывается изменением социальной ситуации развития, новым содержанием задач, встающих перед ребенком при начале систематического обучения в школе. Данный переход составляет основное содержание возрастного кризиса, известного в психологии как «кризис 7 лет» ■ На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребенок обретает способность использовать знаки (прежде всего знаки языка — слова) для управления сначала чужим,

55

Ключевые идеи

Основные положения

10. Социальная ситуация развития (т. е. все многообразие отношений, в которые включен индивид) определяет и детерминирует формирование высших психических функций

а затем и собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается интеллектуальный момент» — слово и психологически связанное с ним обобщение ■ Именно «житейские», спонтанные понятия выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает подчинять себе свои собственные психические функции

3.2. Психологическая теория деятельности
(А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн)

Ключевые идеи

Основные положения

1. «Изменяя внешний мир, человек изменяется сам» 2. Все психические процессы выступают в действительности как моменты деятельности (игры, учения, труда) 3. Деятельность есть система со следующей структурой: потребности, мотивы, цели, действия, операции 4. Всё объективно существующее «полагает себя в субъективности в своих идеальных формах — ощущениях, восприятиях, представлениях и понятиях» 5. Сознание и деятельность едины, ибо именно в деятельности осуществляется переход объекта в его

■ Воспитание необходимо строить как самостоятельную, генетически совместную деятельность ■ Основным «содержанием сознания» ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются представления. В старшем дошкольном возрасте начинается стадия "предметного сознания" ■ Знания субъекта, содержание его сознания напрямую зависят от характера и типа обобщений, которыми пользуется субъект ■ Мышлению ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста соответствует «элементарный», «житейский» тип обобщения, заключающийся в выделении «общего в смысле схожего»

56

Ключевые идеи

Основные положения

субъективную форму (представление, понятие, образ) 6. Индивидуальное сознание возможно только в условиях существования общественного сознания. Индивидуальное сознание является «как бы преломленным сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений» отражением объективной реальности 7. Развитие индивида основано на присвоении им общественно-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения 8. Совместная деятельность есть генетически исходная форма обучения и воспитания 9. Между речью и сознанием существует неразрывное единство. Формируя свою речевую форму, сознание само формируется 10. Осознание образов и представлений опосредствовано общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях, знаках языка 11. Когда человек осознает деятельность, приводящую к появлению того или иного образа, представления, понятия, «сознание-образ становится сознанием-деятельностью». Сознательные, осознанные представления, образы, «сами становятся мощным регулятором деятельности»

■ «Элементарное», «житейское» обобщение совершается путем своеобразного единства анализа и синтеза, сравнения различных предметов и явлений, отбрасывания признаков, отличающихся друг от друга, и выделения тех, в которых они сходятся. «Житейское обобщение» выделяет наглядные, несущественные, но объективно существующие отношения и признаки. Эти признаки «рядоположены», «не объединены в системы» ■ В представлениях старших дошкольников предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств, которые, по формуле Юма, «соединены, но не связаны» ■ Представления детей изменчивы, отрывочны, случайны, ситуативны ■ Представления детей развиваются вместе «с развитием смыслового поля и значений слов языка» ■ Обобщая речь, «объединяют совокупность одних вещей в единстве одного слова» ■ Выполняя сигнификативную функцию, речь связывает общее представление со словом, генерализует круг объектов, на которые распространяется слово; образы этих объектов и входят в содержание общих представлений ■ Значение слов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преимущественно «образуют общие представления»

57

Ключевые идеи

Основные положения

12. Главная функция образов в том, что они выполняют роль ориентировочной основы поведения, всей жизни субъекта 13. «Подлинным и мощным ругулятором деятельности» является на столько значение, заключенное в образе, не понимание, а личностный смысл» 14. Представления субъекта общественно-исторически обусловлены. Человек «вооружен и ограничен» представлениями своей эпохи, своего общества 15. Всю жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира как целого», образ, все более адекватный действительности

■ «Чувственное созерцание», происходящее в плане восприятий и представлений, есть «исходная точка мышления в понятиях»

3.3. Женевская школа генетической
психологии (Ж. Пиаже)

Ключевые идеи

Основные положения

1. Существует эпистемологическое различие между формой и содержанием сознания человека 2. Содержание сознания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению 3. Форма сознания — та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую включаются воздействия окружающей среды

■ Ж. Пиаже разработал классификацию стадий развития интеллекта, согласно которой ребенок в возрасте от 4—5 до 7—8 лет находится на «интуитивного мышления» ■ Под интуицией Ж. Пиаже понимал «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Основным содержанием интуитивного мышления служат на ранних этапах восприятия, а затем все более дифференцированные представления ■ С общей эгоцентрической умственной позицией ребенка связан «реализм представлений детей»

58