Или младший школьный возраст 5 страница
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека (Бабич Н. И., 1990). Поэтому психолог, работающий с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.
Далее необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незна! ЬмЫХ взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
р-яИмоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми______323
Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуемое учителями начальных классов осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом является для ребенка мощным травмирующим фактором, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.
Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагоги (Коломинский Я. Л., 1969). Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся Для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.
Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из Детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера Для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают °бщения с ними.
324________________________________Часть II. Детская практическая психолог,-
В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т. е. нарущ„ ния психогенного характера, вызванные непедагогическими поступ. ками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников (Общение и формирование личности школьника, 1987).
Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:
♦ вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность;
♦ помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.);
♦ преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;
♦ у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;
♦ использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка (Коломин-ский Я. Л., 1969).
В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.
Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».
Для общей оценки уровня сформированности у младших шкс льни-ков навыков общения со сверстниками ориентиром может служить
р ридлоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми_______325
пкала развития социальных отношений, разработанная А. Гезеллом /тПванцара Й. и др., 1978, с. 241-242). Для детей 6 и 9 лет приведены ледующие профили социального поведения.
6 лет: Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками.
Ребенок хорошо ладит с друзьями, но их игра не продолжается долго, если она происходит без надзора.
Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.
Часто жалуется.
По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: «Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!»
8 игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.
9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Присутствует действительно кооперативная деятельность.
Компания или клуб — это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила (стандарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет.
Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.
Начало обожания старшего ребенка или взрослого.
Начинается оценка, а не только обсуждение других.
Мальчики часто добродушно шумят и борются; в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шепчутся.
Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант — когда самооценка является достаточно высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их
326 Часть II. Детская практическая психоЛОГи
реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и эт а вот это я могу и умею лучше всех.
Способность делать что-то лучше всех принципиально важна дЛя младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.
Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.
Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь— уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.
Задача взрослых — помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школь-ника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни. Один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда — на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на Д°" полнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во «.йогом изменилось.
,лЯдщие школьники «группы риска»_____________________________________322
Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельно-стИ> уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.
Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников. Хорошим ориентиром для подбора заданий, используемых на занятиях по развитию навыков социального взаимодействия, может служить обучающая программа М. Шур иДж. Спивак (Массен П. идр., 1987). Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений.
Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям показывают картинки и говорят: «Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам. Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?»).
Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).
Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Дебби в слезах разговаривает с мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).
Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предлагаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками. Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструктивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.
Глава 7. Младшие школьники «группы риска»
§ 1. Неуспеваемость в начальных классах
В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и Проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями
328________________________________Часть II. Детская практическая психолОГ|
приспособления к новой ситуации — ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях-отсюда -г- низкие учебные показатели. С другой стороны, при труд. ностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно — через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е. В., 1987).
Школьная неуспеваемость — острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы (Менчинская Н. А., 1989). Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.
Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику — определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспеваемости — педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению.
К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:
♦ недостаточное развитие мышления;
♦ низкий уровень навыков учебного труда;
♦ большие пробелы в знаниях;
♦ отрицательное отношение к учению;
♦ слабое здоровье, большая утомляемость;
♦ низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;
♦ отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.
Из этого неполного перечня видно, что неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин (Бабанский Ю. К., Менчинская Н. А., 1976), т. е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.
младшие школьники «группы риска»
Как считает Ю. К. Бабанский, причины отставания в учении неравноценны по своей значимости и универсальности. В связи с этим выделяются причины первого и второго порядка.
К причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологтеские особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков). Все эти первопричины могут различным образом сочетаться, выступать в комплексе.
Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка, тоже снижающие эффективность учебной деятельности. Это — приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности кобученшо — пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.
Такая классификация приводит к необходимости различать причины и следствия отставания в учении; обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и выявлять их корни — причины первого порядка. С другой стороны, анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин, системный характер их проявления.
Следует изучать как можно более всесторонне личность неуспевающего младшего школьника и совокупность внешних влияний на нее. Комплексный подход позволяет выделить доминирующую причину отставания — ту, что оказывает наиболее сильное влияние в данный момент и снижает компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности.
Доминирующие причины неуспеваемости различны у разных учащихся, и вторичные явления, наслаивающиеся на них, разнообразны, так как школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста (начало обучения — окончание начальных классов) и индивидуальных особенностей. Поэтому в массовой школе наблюдается крайне пестрая картина неуспеваемости.
Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития моти-вационной сферы и сферы произвольности.
Учебная деятельность полимотивирована. Ее побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения (включающая две мотивационные тенденции — достижения успеха и избегания неудачи). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные мотивы
330 Часть II. Детская практическая психолоГИя
(чувство долга, чувство товарищества, интересы, связанные с жизнью школы и т. п.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Отсутствие или слабое развитие этих мотивов приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учебной деятельности. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность.
Недостатки развития мотиващюнной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме, когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. Чаще всего слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе, появившихся по другой причине — например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и усугубляет неблагоприятную ситуацию, в которой находится ученик.
Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны ни планирование самостоятельной работы, ни принятие учебной задачи и поддержание дисциплины на уроке. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.
Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью — главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.
Несформированность способов учебной работы часто становится вторичной причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер. Но при существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении.
Данная причина может также возникать в самом начале обучения при неподготовленности к школе, неблагоприятных условиях семей-
».
илдАШие школьники «группы риска»_____________________________________33
н0го воспитания. С педагогически запущенными детьми недостаточно аНимались перед поступлением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях — гипоопека. В самом тяжелом положении оказываются дети, не посещающие детский сад и оставленные на попечение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные заботы и контроля. При поступлении в школу им трудно ответить на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, назвать времена года и месяцы и т. п. Они не знают элементарных вещей. Если ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он смог получить больше знаний и обладает определенными умениями; уровень сто подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.
Менее распространенный вариант — недостаточная подготовка к школе больных детей. Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями. Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию сделать усилие ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитывающихся по принципу «кумир семьи». Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с личностной (мотивационной) неготовностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам (Гутки-наН. И., 2000).
Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь организовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагогическая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необходимы особые условия обучения.
Иногда первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, плохой слух); соматическая ослабленность больного ребенка, в том числе астенические
I
332________________________________Часть II. Детская практическая психолоп
состояния; некоторые свойства высшей нервной деятельности, затру* няющие учебную работу, такие, как гиперактивность или медлительность. Ряд особенностей психофизиологического развития, например леворукость, непосредственно не вызывают неуспеваемость, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.
Дети некоторых категорий, часто отстающие в учении, гиперактивные и медлительные, будут описаны в следующих параграфах.
Особенности развития познавательной сферы
Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и коллективом их сотрудников. Показано, что для этих детей характерна прежде всего пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем (определенная степень «интеллектуальной пассивности», в терминологии Л. С. Славиной). Они предпочитают привычные способы действия, которые можно легко воспроизвести по памяти, и избегают решения задач, требующих интеллектуальных усилий. Нередко происходит подмена трудной задачи более легкой, что позволяет избежать трудностей и неудач в учебной работе и, вместе с тем, отрицательных оценок и наказаний со стороны учителя и родителей.
Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, но увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций.
Недостаточная интеллектуальная активность отражается на развитии памяти. В ряде исследований показано, что у школьников, испытывающих трудности в учении, нет грубых нарушений этого познавательного процесса. Дети хорошо запоминают текст, близкий к их жизненному опыту. Но при запоминании текстов, требующих более сложной мыслительной работы, показатели резко снижаются. При пересказе допускаются ошибки, опускаются существенные моменты и иногда теряется логика изложения. Таким образом, у неуспевающих недостаточно развита смысловая, опосредованная память, тесно свя-
,длДдшие школьники «группы риска»_____________________________________333
аНная с процессами мышления, пониманием учебного материала. Соответственно, используются наиболее простые способы запоминания, механическое заучивание.
Серьезных нарушений внимания у неуспевающих тоже не обнаружено. Несмотря на то, что они часто отвлекаются на уроках и производят впечатление детей, не способных к концентрации внимания, во время эксперимента неуспевающие ученики выполняют корректурную пробу не хуже, чем хорошо успевающие учащиеся. В особых условиях, при неограниченном времени и сильной мотивации (выполнить специальное задание) они могут концентрировать внимание, хотя для этого необходимо больше усилий и больше времени. При ограничении времени допускается больше ошибок.
В. И. Лубовским и его сотрудниками показано своеобразие основных познавательных процессов при задержке развития.
Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы. Снижена и работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наибольшие трудности у детей связаны с выполнением отвлеченных заданий, требующих включения словесно-логического мышления, в то время как задачи с «конкретным», близким детям содержанием решаются достаточно легко. Наиболее развито наглядно-действенное мышление. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия оказываются часто неточными, иногда — ошибочными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность (Дети с задержкой психического развития, 1984).
Развитие личности неуспевающих школьников
Эффективность ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности и ее оценка во многом определяют развитие личности, прежде всего самосознание детей и структуру их мотивационнои сферы. Именно успех в учебной деятельности обеспечивает становление высокой самооценки, «чувства компетентности» (Эриксон Э., 1996).
Неуспевающий младший школьник оказывается в неблагоприятной для личностного роста ситуации. Он не может достичь тех же результатов, что и его одноклассники, и приобретает низкий социальный статус.
334_____________________________Часть II. Детская практическая психоум-.
Учитель, ставящий низкие отметки и выражающий недовольство его работой, в глазах других детей низко оценивает его как личность и целом. Поскольку педагог в это время — наиболее значимое, авторитетное лицо, дети полностью и некритично принимают эту оценку Они считают неуспевающих глупыми, наделенными другими отрицательными качествами, даже непривлекательными внешне («некрасивыми»). Ребенок, отстающий в учении, занимает особую позицию — позицию худшего в классе. Кроме того, он, как правило, теряет и привычное отношение к себе дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований.
Как показала Л. И. Липкина (1976), самооценка неуспевающих младших школьников неадекватна. Первоначально, в первом-втором классе, она завышена: ребенок не принимает позицию неуспевающего, переоценивает свои отдельные успехи и ожидает изменения ситуации. Неудачи он объясняет внешними причинами:
♦ «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше»;