Теоретические основы нейропсихологии 2 страница

В своем внутреннем мире человек находит осо­бый круг глубоких, нередко смутных для него само­го переживаний. Осознавая их, он узнает в них явления человеческих чувств, страстей и побужде­ний, теперь обобщенные и объективированные в языке, в произведениях искусства. Он вступает в познавательное отношение к этим интимным сво­им переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становит­ся понятийной.

В утверждении разумности и свободы человека — наследника неизмеримого культурного богатства, накопленного в многотысячелетнем опыте человечес­ких поколений, и заключается главное ядро учения Л.С.Выготского о сознании.

Оставался, однако, главный вопрос: вопрос о движущих силах развития сознания.

Ребенок относится к миру прежде всего практи­чески. Лишь в ходе развития своих практических отношений к миру он начинает также и сознавать его. Как же происходит этот процесс?

Ребенок не стоит одиноко перед миром; в своем развитии он не повторяет и, конечно, не может повторить пути развития человеческого сознания. Так же, как он находит готовыми материальные усло­вия человеческого существования, так он находит уже готовыми и человеческие знания, представле­ния, обобщенные в языке, в науке — в системе сло­весных значений. Ребенок не обобщает явлений окружающего его мира как изолированно живущее одинокое существо. Это — невозможно. Если бы это было так, то развитие сознания ребенка происходи­ло бы бесконечно медленно, в то время как в дей­ствительности оно совершается с поразительной быстротой. Всего несколько лет жизни достаточно для того, чтобы ребенку открылись сложнейшие от­ношения — отношения, к сознанию которых чело­вечество пришло на основе тысячелетнего опыта, на основе миллиарды раз повторявшейся практики. Только крайней оторванностью от изучения реаль­ного процесса развития психики ребенка можно объяснить возможность появления того наивного педагогического убеждения, что процесс развития сознания ребенка и процесс развития человеческого сознания — это. процессы принципиально одинако­вые и что в обоих этих случаях действуют одни и те же законы перехода от незнания к знанию. Первая задача исследования развития сознания ребенка, наоборот, состоит как раз в том, чтобы понять сво­еобразие этого процесса, отыскать реальные, а не воображаемые движущие его силы.

Реально ребенок вовсе не наполняет самостоя­тельно содержанием слова, значение которых ему еще неизвестно, как это происходит в искусствен­ных условиях эксперимента; он усваивает как бы готовые значения, общественно фиксированные за словами в языке. С другой стороны, слово, с кото­рым встречается ребенок, не может, разумеется, само «прорасти» своим значением в его сознании; слово не есть демиург значения. Следовательно, про­цесс, в результате которого происходит развитие зна­чений, не сводим ни к процессу практического овладения ребенком той действительностью, кото­рая в них обобщена, ни к процессу усвоения самих слов — носителей данных значений.

Что же представляет собой, в таком случае, этот специфический процесс?

Слово как обобщение и слово как средство об­щения образует единство не случайно, но необхо­димо. Ведь человек вступает в связь с предметным миром через других людей, т.е. в процессе общения. Именно общение людей между собой породило язык, именно в условиях общения создавалась система значений, обобщающих действительность. Обобще­ние и общение суть внутренне связанные между со­бою процессы. Речевое общение невозможно без обобщения: «Всякое слово (речь) обобщает» (Ленин). Следовательно, именно в процессе общения нужно искать конкретные условия развития значений.

Уже самые первые шаги в развитии сознания ребенка связаны с развитием его речевого общения. Необходимость для ребенка овладеть речью коренит­ся в самом образе его жизни, в его несамостоятель­ности, в зависимости его от действий окружающих его людей. Ему еще не исполняется и года, как он начинает понимать обращенную к нему речь взрос­лых; на втором году жизни он начинает говорить сам; называя вслед за окружающими его людьми вос­принимаемые предметы именами, ребенок выделя­ет их из тех наглядных и случайных связей, в которых они ему чувственно даны; теперь они объединяются в его сознании в слове-имени по их более сущест­венным признакам, по более глубоким связям и от­ношениям; у ребенка формируются сознательные речевые обобщения.

Словесное обозначение вещей, однако, вовсе не есть некий, ни от чего далее не зависящий, «чрез­вычайный акт сознания». Это — естественный ре­зультат того, что взрослый вводит ребенка в реальную действительность, что он не покидает ребенка, не оставляет его на произвол обстоятельств, но разум­но руководит им, активно знакомит его с явления­ми действительности и вопреки педагогическому требованию Руссо стремится заранее предупредить его неудачные «опыты».

Иначе это можно выразить так: ребенок овла­девает знаниями в силу того, что взрослый опосред­ствует его отношения, его практические, жизненные связи с миром.

Первоначально ребенок встречается со словом в его прямой отнесенности к тому или иному предме­ту, явлению. Так у него возникают первые, еще не­устойчивые и расплывчатые значения. Их описаниями полны дневниковые записи наблюдений за разви­тием ребенка в первые 2—3 года его жизни. Эти ран­ние значения вовсе не похожи на словесные значения языка взрослых. Когда ребенок впервые начинает активно употреблять слова, то оказывается, что их значения для него не совпадают с их значениями для нас.

Необходимо поэтому различать между собой, с одной стороны, «реальное» значение, т.е. то значе­ние данного слова, которое оно реально имеет для ребенка, а с другой стороны, значение того же слова в высшем его развитии, т.е. его «идеальное» значе­ние, которое с большим или меньшим приближе­нием представлено в языке взрослых. По мысли Л.С.Выготского, оно может быть названо «идеаль­ным» не только в том смысле, что оно является го­раздо более развитым, но также и потому, что оно представляет собой как бы ту точку, к которой по­степенно приближается реальное значение ребенка и, одновременно, тот эталон, сравнение с которым позволяет оценить уровень развития последнего. Та­ким образом, в процессе речевого общения ребенка и взрослого происходит встреча и взаимодействие «реальных» и «идеальных» значений.

Как же возможно это взаимодействие, т.е. иначе говоря, как возможно взаимное понимание ребенка и взрослого, когда одни и те же слова имеют для них разные по уровню своего развития значения? Это возможно потому, что при всем различии зна­чений существует реальный перекрест между ними, возникающий благодаря тождественности того объективного, конкретного предмета, к которому данное слово-значение одинаково относится в про­цессе общения обоими собеседниками — и ребен­ком, и взрослым. Следовательно, то, что соединяет между собой значения и делает возможным речевое общение, это — сама объективная действительность, которая именно в силу того, что она существует не­зависимо от сознания, одинаково воздействует сво­ими свойствами и на ребенка и на взрослого, хотя и несколько различно обобщается, осознается ими.

Можно сказать, что ребенок учится речи, язы­ку, т.е. что он овладевает значениями в процессе общения со взрослыми. Но это только необходимое условие развития сознания: ведь само общение тре­бует наличия реального взаимодействия ребенка с окружающей его объективной предметной действи­тельностью, и без этого невозможно; ребенок начи­нает с того, что вступает в практические связи с миром, т.е. действует в нем. «Вначале было дело» — эта формула сохраняла здесь для Л.С.Выготского всю полноту выраженной в ней мысли.

Положение вещей, однако, резко меняется, как только мы подходим к проблеме обучения не в широком, но в специальном, тесном смысле этого слова — к обучению в школе.

Теория обучения — это последнее звено в рабо­тах Л.С.Выготского; именно поэтому за ней остает­ся и последнее слово.

Нет никакого смысла говорить об обучении, ра­зумея под этим термином результат всякого обще­ния и всякого опыта ребенка, которые чему-то учат его. Под обучением следует понимать тот специаль­ный систематический процесс, который типически представлен обучением ребенка в школе.

Школьное обучение качественно отлично от обу­чения в широком смысле. В школе перед ребенком стоит специальная задача: овладеть основами наук, т.е. системой научных понятий.

В процессе школьного обучения ребенок отправ­ляется от сложившихся у него обобщений, значений; однако он не столько отправляется от них, сколько вместе с ними отправляется в новый путь, в путь мыслительного анализа, сравнения, объединения, установления логических отношений. Он рассуждает, следя за даваемыми ему объяснениями и воспроизво­дя новые для него логические операции перехода от одного обобщения к другим обобщениям. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жиз­ни, опосредствованной общением с окружающими людьми (Л.С.Выготский называл их «житейскими» или «спонтанными» понятиями, спонтанными в том смысле, что они формируются вне процесса, спе­циально направленного на овладение ими), включа­ются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформи­руются, меняют свое строение. Ведущим в развитии сознания ребенка становится теперь овладение ос­новами наук — системой научных понятий.

По мысли Л.С.Выготского, это изменение ре­шающе важно; ведь переход, совершающийся в про­цессе овладения системой научных понятий, есть переход и к иному, более высокому строению со­знания. Теперь ребенку не только совершенно иначе открывается окружающая его действительность, но меняется и вся система его отношений, все его по­ведение, вся его психическая деятельность. На этом этапе происходят главные сдвиги также в развитии личности ребенка и его самосознании. Правда, все приобретаемое ребенком в эту пору, когда развитие познавательного отношения его к действительности выступает особенно отчетливо, все это подготовле­но на прежних этапах его развития. Но определяет не прежнее, не начальные этапы пути, а новое, то, что составляет последнее достижение развития. По­этому гётевское «вначале было дело» стало читаться Л.С.Выготским с новым логическим ударением: вна­чале было дело.

Речь шла о школьном обучении; но за этим Л.С.Выготский видел общую картину развития со­знания. Конечно, не само по себе школьное обуче­ние и не только обучение перестраивает исходные движущие отношения развития. Эта роль обучения сама должна на чем-то основываться, чем-то опре­деляться. Ведь и ребенок, оставшийся по тем или иным причинам вне школы, вступает, хотя и ина­че, на принципиально тот же самый путь развития и проходит через тот же высший его этап. Необходи­мость этого создается самим ходом развития со­знания, внутренней его логикой. Переход к более высокому, собственно понятийному типу строения значений невозможен иначе, как при условии изме­нения отношения к познаваемому миру; ведь высший этап строения значений практически не достижим в процессе развития обобщения, идущего только от потребности, создаваемой практическим опытом, т.е. как бы «снизу вверх» — от самих явлений. Школьное обучение есть лишь та конкретно-историческая фор­ма, в которой осуществляется переход к этому выс­шему этапу в развитии сознания. У ребенка, который остался вне школы, в ходе развития его жизненных отношений все равно неизбежно возникает задача проникнуть в мир человеческих идей, в мир зна­ний, у него появляются познавательные, идеальные интересы. Ему становятся небезразличны сами мыс­ли и представления, с которыми он сталкивается в жизни, он прислушивается к ним, обсуждает их, размышляет над ними. Он вступает в отношение к общественно выработанным представлениям, поня­тиям о тех явлениях действительности, которые ему уже известны или которые только теперь впервые становятся ему известными. Он учится; он не пыта­ется сам разгадать скрытые от него связи и отноше­ния действительности (нет человека, который бы мог сделать это самостоятельно), он стремится узнать то, что известно о них человечеству; перед ним откры­вается теперь проблема не только мира, но и миро­воззрения.

В свете этих положений общий вывод, который постепенно вырисовывается в ходе исследования, должен был быть переосмыслен еще раз. Логическое ударение, прежде внесенное Л.С.Выготским в слова Гёте, казалось ему уже недостаточным. Поэтому пос­ледняя фраза, которая стоит вслед за ними на пос­ледней странице последней книги Л.С.Выготского, еще раз меняет их смысл: слово есть конец, который венчает дело.

Следует ли понимать этот последний вывод Л.С.Выготского в том смысле, что речь, речевое об­щение и вообще теоретическое отношение к действи­тельности, прежде казавшееся только условием развития сознания, в действительности являются тем, что его определяет? И что, наоборот, практические отношения, т.е. то, что вначале казалось определяю­щим сознание, выступило в итоге исследований, как то, что составляет только условие, только некую об­щую предпосылку его развития?

Изучение реального процесса формирования сознания ребенка непоколебимо устанавливает, что возможность овладения значениями вовсе не огра­ничена рамками развития личных практических от­ношений ребенка к окружающему его предметному миру. Л.С.Выготский охотно вспоминал, обсуждая эту мысль, наблюдаемого им ребенка, лежавшего в параличе с раннего детства и тем не менее быстро развивавшегося интеллектуально. Сфера речевого, духовного общения ребенка обычно фактически много шире сферы его практики и его чувственного опыта, и это их несоответствие становится особен­но большим в школьном возрасте — на решающем этапе развития сознания. Невозможно закрыть глаза на этот очевидный факт. Но если мы примем этот факт, то тогда следует принять и то, что главное в развитии индивидуального сознания вносится в него со стороны общественного сознания. Разве, в самом деле, отдельные люди создают в ходе своей жизни свое мировоззрение? Оно именно вносится в их со­знание. Оно и определяет то, как в конечном счете человек осмысливает окружающий его мир и собст­венное бытие его в этом мире. Этого нельзя не при­знать.

Если, однако, ограничиться этим признанием, то тогда исходные позиции исследования, заключа­ющиеся в утверждении детерминированности сознания человека условиями его жизни в окружающем материальном мире, утрачиваются и сознание че­ловека выступает скорее как продукт его духовного общения, чем как продукт его всесторонних и все­гда в основе своей практических связей с действи­тельностью.

Этот вывод и подсказывался ходом исследова­ния. Но логика исследования и логика исследовате­ля далеко не на всех этапах прямо совпадают между собой. В последних работах Л.С.Выготского их не­совпадение особенно ясно, и это свидетельствует о том, что его исследование в целом осталось неза­вершенным.

На всем протяжении своего научного пути в пси­хологии Л.С.Выготский настойчиво выступал как раз против попыток понять развитие индивидуального сознания ребенка как непосредственный продукт воздействия общественного сознания. Это было цент­ральным положением и всей его критики Ж.Пиаже. Десятки раз на страницах своих работ Л.С.Выготский возвращался к той мысли, что психология есть наука об особой, высшей форме жизни человека, в осно­ве которой лежит его материальная жизнь; «За со­знанием открывается жизнь», — этот тезис был для Выготского основным, руководящим тезисом.

Но он прежде всего шел за объективной логи­кой самого исследования, стараясь подчинить ему свои теоретические тенденции, отнюдь не навязывая их исследованию «сверху» и более всего опасаясь объяснений неизвестного еще более неизвестным.

Противоречие между его общей установкой — по­нять сознание как продукт взаимодействия человека с окружающим миром — и теми частными положения­ми, которые вытекали из его исследований развития понятий у ребенка, представлялось Л.С.Выготскому противоречием, которое должно найти свое разреше­ние на следующем, уже вырисовывающемся этапе. Поэтому в трудах Л.С.Выготского сохранилось это про­тиворечие; оно видно и на страницах его посмертно вышедшей книги «Мышление и речь». Тот отрыв созна­ния от реальной жизни личности и то интеллектуали-стическое понимание самого сознания, которые породили это, представлялись самому автору лишь как результат недоработанности одной из сторон разви­вавшейся теории. Эту недоработанность он видел в отвлечении от проблемы связи аффекта и интеллекта. Поэтому он со всей остротой теоретически ставил эту проблему перед читателем — и в самом начале, и в самом конце своей книги.

«Отрыв интеллектуальной стороны нашего созна­ния от его эффективно-волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традици­онной психологии», — писал Л.С.Выготский. — «Мыш­ление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни».

«Мысль — не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуж­дения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она мо­жет дать ответ на последнее «почему» в анализе мыш­ления».

Л.С.Выготский не успел развить этих последних сформулированных им положений. Мы знаем только, что проблему исследования роли аффекта он ставил в плане дальнейшего расширения психологической ха­рактеристики значения как «единицы сознания».

Центральный вопрос, который возникает в свя­зи с этими последними мыслями Л.С.Выготского, состоит в том, ведет ли действительно намеченный в них путь к преодолению указанного выше проти­воречия и к возможности последовательно реализо­вать в психологии положение о сознании как о продукте жизни человека в обществе, отражении его реального бытия?

Конечно, аффективные явления — эмоции, чувства, влечения — порождаются процессами, осуществляющими взаимодействие человека с дейст­вительностью, и они непосредственно выражают жизненный смысл этих процессов. Поэтому-то изу­чение аффектов и представлялось Л.С.Выготскому ключом к пониманию детерминации сознания ус­ловиями и развитием жизни человека. Однако здесь возникает новая, и на этот раз едва ли преодолимая трудность. Дело в том, что эффектные процессы, в свою очередь, зависят от того, как преломляется в голове человека то, что их вызывает, т.е. опять-таки от системы значений, образующих сознание. Таким образом, и на этом пути опасность замыкания пси­хологического исследования в «круге сознания» от­нюдь не устранялась. Нельзя поэтому не видеть, что даже и в перспективе та сложнейшая психологичес­кая проблема, которой Л.С.Выготский посвятил свои исследования, осталась им нерешенной. Но нельзя не видеть и другого — того, что в теоретическом отношении исследования Л.С.Выготского значитель­но продвинули психологическое изучение сознания вперед, оставив далеко позади себя сделанное в этом направлении прежней психологией. Вот почему мы думаем, что никакое психологическое исследование сознания не может сейчас пройти мимо работ Л.С.Выготского, не может не задуматься над прой­денным им путем.

С тех пор как были написаны публикуемые в настоящем томе труды Л.С.Выготского, прошло четверть века. За это время в советской психологии, как и во всей советской науке, произошли круп­нейшие изменения; дальнейшее развитие получила разработка многих психологических вопросов, резко повысился общетеоретический, методологический уровень исследований. Поэтому читатель встретит в трудах Л.С.Выготского многое, что не отвечает со­временному состоянию и современным воззрениям советской психологии и отражает уже пройденный ею этап.

Прежде всего это относится к общей концепции развития психики. Исходя из того материалисти­ческого положения, что специфические особеннос­ти психики человека определяются условиями его жизни в обществе и что в основе развития его со­знания лежит развитие его практических отношений к действительности, Л.С.Выготский вместе с тем правильно отказался от упрощенных попыток вы­водить сознание человека непосредственно из его практической деятельности. Он, однако, при этом неправомерно абстрагировал в своей психологичес­кой теории сознания чисто познавательное отноше­ние человека к миру от его практических отношений. Это и нашло свое выражение в его тезисе, что еди­ницей индивидуального сознания является значение, представляющее собой чисто познавательное обра­зование, продукт духовной культуры общества.

Поэтому его общая психологическая концепция сознания осталась в пределах «культурно-историчес­кой», как называл ее и сам автор, теории развития. Им упускалось важнейшее обстоятельство, а именно, что само усвоение человеком общественно вы­работанных представлений, понятий, идей и то, какую роль в его деятельности они приобретают, само зависит от того, каковы объективные условия и содержание его жизни, его реального бытия. Ведь человек не относится безразлично к тем представ­лениям и понятиям, которые вносятся в его созна­ние окружающими. Одни, хотя он и понимает их, остаются для него только внешне воспринятыми и не приобретают для него адекватного и действенно­го смысла; другие, наоборот, усваиваются им с осо­бенной силой и играют активную, действенную роль в его жизни. И это зависит не просто от интеллек­туальных возможностей человека, а от той почвы, на которую падают эти воспринимаемые человеком представления и понятия и которая создается в прак­тическом опыте его жизни. Последнее, т.е. жизнен­ная практика, в широком смысле этого слова, и является определяющим.

Другое важное теоретическое противоречие, ос­тавшееся непреодоленным в трудах Л.С.Выготского, состоит в неправильном противопоставлении как бы двух сфер психических процессов у человека: про­цессов «натуральных» и процессов «культурных», общественных по своей природе.

Таково, например, противопоставление есте­ственной, «натуральной» памяти и памяти опо­средствованной, «культурной». Сохранение этого противопоставления тем менее оправдано, что в исследованиях и самого Л.С.Выготского и его учеников настойчиво проводилась мысль о проис­ходящей в ходе развития перестройке элементарных процессов в более сложные системы их, в результа­те чего и возникают высшие, специфически чело­веческие, психические функции.

Наконец, недоработанной и требующей критичес­кого к себе отношения является и та психологическая терминология, которой пользуется в своих исследова­ниях автор. Многие из применяемых им терминов нуж­даются сейчас в критическом анализе и разъяснении. Такова, например, терминология, которой Л.С.Вы­готский пользуется для характеристики понятий на разных ступенях их развития («синкрет», «комплекс», «предпонятие» и др.). Термины эти, взятые в большей своей части из зарубежной психологии, имеют в его работе существенно другой смысл; они выражают преж­де всего особенности тех умственных процессов, ко­торые приводят ребенка к обобщению и которые характеризуют строение его понятий. Поэтому, напри­мер, то положение Л.С.Выготского, что истинные понятия формируются у ребенка на относительно позд­них ступенях его развития, вовсе не означает, что у детей более ранних возрастов вообще нет понятий. Речь идет лишь о том, что только в старшем возрасте умст­венные процессы приобретают у детей характер вполне развитых логических операций, свойственных теоре­тическому мышлению, и что это, в свою очередь, выражается в более сложной структуре самих обобще­ний, образующихся в результате этих операций.

Критически должны быть восприняты также и многие термины, в которых Л.С.Выготский выра­жает свою концепцию обучения и развития психи­ки ребенка. Мы уже отмечали выше тот условный смысл, который он вкладывает в термин «спонтан­ное» или «житейское» в применении к понятиям ребенка, приобретаемым им хотя и в процессе об­щения со взрослыми, но вне специально учебной деятельности. Это же относится и к содержанию не­которых других понятий, как, например, понятия «сотрудничество», применяемому для обозначения процесса выполнения ребенком задания с помощью взрослого. (...)

Наш обзор того значения, которое имели труды Л.С.Выготского, был бы неполным, если бы мы не остановились еще на одном вопросе, который занимает в его творчестве особое место. Психология издавна пыталась осознать себя как науку, не ограни­чивающуюся только отвлеченным изучением законов психических процессов, но как область знания, име­ющую большое жизненное, практическое значение. Родившись из наблюдений древних и средневековых врачей и мыслителей-педагогов, психология изуча­ла законы психической жизни с тем, чтобы помочь лечению болезни, воспитанию человека, дать науч­ные основы обучения ребенка. Передовые пред­ставители психологической мысли не только не отходили от этих задач, но всегда считали их перво­степенными.

Однако, попав под влияние идеалистической философии, обособлявшей душевные явления от жизни тела и от общественного существования че­ловека, психология неизбежно отрывалась от своей практики, теряла свое жизненное значение.

Вот почему различные отрасли практической пси­хологии — педагогическая психология, медицинская психология или психология труда, — не получая нуж­ной почвы в общей теории психической жизни, неиз­бежно должны были выходить за пределы официальной идеалистической психологии и создавать в качестве своей основы систему специальных, каждый раз за­ново формируемых понятий. Поэтому различные от­расли практической психологии фактически оставались без научной теоретической основы, и это отсутствие научного фундамента неизбежно приводило эти от­расли к жесточайшему кризису. Достаточно вспомнить тот тупик, в который пришла зарубежная «психомет­рия» или «психотехника», заменившая научное позна­ние развивающейся психики психометрическими поверхностными, наукообразными тестами, или за­рубежная медицинская психология, ставшая прибе­жищем плоской эмпирики, чтобы понять всю глубину того кризиса, к которому приводила такая бесплод­ность идеалистической психологии и ее неспособность прийти к научно обоснованной жизненной практике.

Надо было глубоко изменить всю основу психо­логической науки, понимания существа психических процессов, чтобы жизненная практика психологии получила свое научное обоснование.

Для такого пересмотра основных исходных по­ложений психологической науки, для научного обо­снования основных задач много сделали труды Л.С.Выготского.

Отказавшись с самого начала от метафизичес­кого представления о психике как о сумме изоли­рованных и неизменных «психических функций», Л.С.Выготский еще на раннем этапе своих исследо­ваний определил психологию как науку о психи­ческой жизни. Это означало, что в процессе развития разные формы жизни сменяют одна другую, и что на его высших этапах жизнь принимает особую фор­му, имеющую характер сознательной, психической жизни, связанную с сложнейшим видом отражения действительности, опосредствованной общением с другими людьми, — трудом, словом. Представление о развитии психической жизни складывалось у Л.С.Выготского в тесной связи с представлением о формировании основных видов отношения ребенка к действительности. Беспомощность младенца, который физически отделялся от матери, но оставался зависим от нее биологически, первичные формы общения ребенка со взрослым, в процессе которого складывалась вся его психическая жизнь, первич­ная практика ребенка, последовательно принимаю­щая вид предметного действия, игры, учения, — все это входило как основной составной материал в ту теорию психического развития, созданию кото­рой Л.С.Выготский отдал лучшие годы своего твор­чества.

Именно это и приводило к коренному пересмот­ру господствовавших в то время представлений о психике, к замене субъективно идеалистических концепций душевных явлений объективными и в своей основе материалистическими представления­ми о психической жизни человека и ее развитии.

Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных час­тей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребен­ка, Л.С.Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению. Он вскрыл пороч­ность метафизических концепций психического развития, господствовавших за рубежом, и проти­вопоставил новые, материалистические положения о формировании психической жизни ребенка таким широко распространенным в то время положени­ям, как положение В.Штерна о спонтанном разви­тии психических процессов ребенка, делающего к полутора годам «самое важное открытие в своей жизни — открытие, что слова имеют значение», или положение Ж.Пиаже, понимавшем психическое раз­витие ребенка как вытеснение присущих «самому ре­бенку» внутренних форм психической жизни новыми социальными формами поведения.

Мысль о том, что все сложные формы психи­ческой жизни ребенка формируются в процессе об­щения, что функция, ранее разделенная между двумя людьми, позднее становится внутренней психичес­кой функцией ребенка, наконец, положение о том, что важнейшим фактором психического развития является усвоение общечеловеческого опыта, переда­ваемого с помощью языка, — все это стало исходным для решения важнейшего вопроса об отноше­нии обучения и развития, которое Л.С.Выготский предложил в ряде своих работ и которое привело его к пересмотру наиболее существенных положений практики детской и педагогической психологии.

Ко времени появления тех работ Л.С.Выготско­го, о которых идет речь (к началу 30-х годов), в за­рубежной психологии господствовала прочная уверенность в том, что только созревание психи­ческих процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Обучение плетется в хвосте развития — таков был практический вывод из этой теории.