Изменения в символическом функционировании

Могут ли дети использовать модели как репрезентации реальных объектов? Этот вопрос был проанализирован в серии ис­следований, выполненных Дж. ДеЛош [DeLoache, 1987|. Детям 31 и 39 мес. по­казывали жилую комнату и ее маленькую модель, с копиями мебели и расположе­ния, как в жилой, реальной комнате. Затем детям показывали большую куклу и ее миниатюрную копию. Миниатюрную куклу прятали в комнате-модели на глазах у ре­бенка. Детям сообщали, что большая кукла спрятана в том же месте в большой ком­нате, что и миниатюрная кукла в комнате-модели. Детей просили найти куклу в боль­шой комнате. 39-месячные дети находили большую куклу, тогда как 31-месячные оказались неспособными ее отыскать. При этом они, как и более старшие, находили миниатюрную куклу, демонстрируя, что помнят ее местонахождение. ДеЛош пред­положила, что трудности маленьких детей объясняются их неспособностью форми­ровать двойственную репрезентацию. Они не могут осознать комнату-модель как репрезентацию большой комнаты. Дж. Де­Лош повторила и модифицировала экспе­римент. Вместо того чтобы показывать местонахождение миниатюрной куклы в комнате-модели, ДеЛош использовала картинку и линии — отметки, начертан­ные в реальной комнате. Картинка и на­чертанные линии формировали репрезен­тацию, которая была очень знакома детям; они находили большую куклу в комнате. Когда указывалось место, где была спря-

тана маленькая игрушка на картинке ком­наты, маленькие дети могли находить большую игрушку без всяких трудностей. Следовательно, даже очень маленькие дети способны использовать ментальные репре­зентации в реальном поведении, но при специфической организации символичес­ких, обозначений. ,.. ... I; V ..,,.,-

Дедуктивное мышление .';!;J,'..j\,.!«:.• ••.-

Как мы отмечали при обсуждении тео­рии когнитивного развития, Пиаже под­черкивал, что способность выполнять детьми задачи на основе логической при­чинности включает понятия сохранения и классификации. Эти навыки предполага­ют способность детей использовать логи­ческое и дедуктивное мышление. Однако результаты многих исследований показы­вают, что, с одной стороны, дети обладают значительно большими способностями, чем думал Пиаже, а с другой — решение задач на основе дедуктивной причинности дается более старшим детям с трудом.

При решении задачи «Джим выше Боба» из посылок « Джеф выше Боба» и «Джим выше, чем Джеф» дети моложе 6-7 лет не способны, по мнению Пиаже, сделать «перенос» вывода. Альтернативное объяснение предложил Р. Халфорд (1990). Дети понимают перенос вывода, но ис­пользуют неверные стратегии для решения задач. Например, одна альтернативная стратегия, используемая маленькими детьми, состоит, как они полагают, в том, что на основе воспоминаний наиболее упоминае­мый объект является также и самым боль­шим — он-то и становится основой их вывода. Другая стратегия, часто ошибоч­ная: один изданных объектов длиннее, чем другой, на что указывал экспериментатор. Обе эти стратегии ограничивают запо­минание, что часто ведет к ошибочным за­ключениям.',." • у•';',У;'¹ •'.''•••"•• :,-^- '-',(.• к?'!>'4^'^:

Oft'."Зр •' ;.{Mf,- . Vi^fe'-^^'Mt⁴-''^

•fi£ cvs; X'>'-t'-^;'^koii:;M'"':^ '-r^^k^^;;,^^/

Иерархическая категоризация °f⁴v:$f

Принципиальной логической способ­ностью является и использование иерар­хической категоризации, что означает

5.2. Когнитивное развитие

возможность понимать соотношение по­нятий. Например, собаки и колли. Колли — вид собак, все колли — собаки, но не все собаки — колли. Данные некоторых исследований показали, что дети не по­нимают соотношения «класс-подкласс», как взрослые и старшие дети, однако ре­зультаты недавних исследований очень маленьких детей подтвердили их способ­ность формировать категории, основанные на иерархических отношениях.

Дж. Мандлер и Дж. Бьюер (1988) иссле­довали способность категориального мыш­ления у 12-, 15- и 20-месячных младен­цев, используя метод, названный последо­вательное прикосновение. Регистрировалось дотягивание и «схватывание» объектов по группам. Предъявлялись объекты базового уровня (собаки и кошки), суперординар­ного уровня (одушевленные и неодушев­ленные), а также категории, предполагаю­щие контекст (например, предметы из ванной). Мандлер и Бьюер обнаружили, что дети могут последовательно касаться объектов, которые принадлежат к той же самой иерархической категории (напри­мер, все собаки). Эти паттерны последова­тельного касания принадлежали к строго базовому уровню и в меньшей степени — к суперординарному и контекстуальному. Данные показывают, что даже младенцы имеют некоторые знания о соотношении «класс—подкласс» и, следовательно, спо­собны использовать информацию для фор­мирования категорий знакомых объектов.

Культура и.влияние контекста ¹""

Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях А. Шлимана и Т. Нуньеса [Schliemann, Nunes, 1990]. Рыбаки из Бра­зилии должны были определить соотно­шение выловленных свежих креветок и высушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлагали рыбакам решить задачу на пропоршюналь-ное соотношение:

Сколько креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18 кг получается 3 кг готовой продукции?

Без бумаги и карандаша, не используя арифметических методов составления про­порции, рыбаки решали данную задачу: 1,5 кг получается из 9 кг свежих креветок, 0,5 кг — из 3 кг, значит, 9 кг плюс 3 будет 12 кг креветок.

Когда авторы исследования обратились с подобными задачами к студентам этого же города, которые были знакомы и с коммерческими операциями при продаже рыбы на рынке, и с формальными алго­ритмами решений, они использовали ин­туитивный метод, освоенный на рынке, а не формальные операции.

Возможно, аргументация М. Дональд-сон относительно развития ранних стадий интеллекта справедлива и при объяснении данных фактов. Теория Пиаже подходит к развитию абстракции и логического мыш­ления слишком формально. Реальные задачи, представленные в определенном социальном контексте, раздвигают рамки строгой последовательности развития мышления и ставят вопрос о детерминан­тах развития интеллектуальных способ­ностей.

5.2.7. Теория мышления Дж. Брунера

Теория Джерома Брунера представляет собой пересмотр концепции Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского о важ­ности социальных влияний на когнитивное развитие ребенка. Особенно сильно это влияние сказалось на представлении Бру­нера о языковом развитии. Однако соци­альные взаимодействия не так прямо, как у Выготского, опосредуют развитие позна­ния. Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий. Оно представляет овла­дение ребенком тремя сферами представ­лений: действий, образов и символов, ко­торые являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир пред­ставляется и в образах, относительно сно-бодных от действий. Постепенно появля­ется новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает собы­тия, происходящие вокруг ребенка, и на-