Вербицкий Андрей Александрович 6 страница

Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В.Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Понятие модели обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основыва­ется на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, позволяющей проследить своеобразие сочетаний учебной деятельнос­ти с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в по­нятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (81).

Автор пишет о двух основных подходах к преобразованию обу­чения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обу­чения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной де­ятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими чет­ко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разра­ботка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продук­тивную деятельности учащихся, целью обучения является развитие у них возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порож­дения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В числе поисковых моделей обучения - организация творческо­го поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование ги­потезы, планирование и разработка учебных действий, сбор и ана­лиз фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятель­ности учащихся "присутствует мотив решения значимых проблем, ос­воения нового жизненного опыта, расширения познавательных воз­можностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)" (81, с.48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, про­являющейся в соответствующих мотивах.

Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А.Вербиц­кий). Основная задача традиционного обучения - приобщить челове­ка к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсю­да - утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В.Занков, В.В.Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении остается доминирующей передача

абстрактной учебной информации. Отсюда - обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, пред­метом и результатом, а реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. Будущее выступает в виде абстрактной перспек­тивы применения знаний, что не может служить достаточным мотиви­рующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если она усваивается им как самоцель, а не как средство регуляции будущей профессиональ­ной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33,36).

Разработка адекватных теоретических моделей и соответствую­щих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках тео­рии контекстного обучения, в котором осуществляется перенос ак­цента с обучающей деятельности преподавателя на познающую дея­тельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподава­теля и студентов, организуемого в направлении достижения объеди­няющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.

Контекстный подход является развитием теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.). В соответствии с деятельностным подходом ус­воение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собс­твенной активности, направленной на предметы и явления окружаю­щего мира, которые созданы развитием человеческой культуры. Пос­редством активной, "пристрастной" (А.Н.Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психичес­ких функций и способностей человека, систем его отношений с объ­ективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций ос­новная цель вузовского обучения студента - формирование целост­ной структуры его будущей профессиональной деятельности как спе­циалиста.

Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессио­нальной, однако характеризующейся своими, присущими только ей особенностями, собственно и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную (33).

Однако, при общности структур учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных звеньев прин­ципиально иное. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй - профессиональные. Целью обу­чения выступает общее развитие личности, усвоение профессиональных знаний, а целью труда - производство материальных и духовных ценностей. Действия (поступки) - познавательные, преимущественно интеллектуальные в учении и практические (в том числе теорети­ка-практические) в профессиональной деятельности. Предмет учения - информация как знаковая система, а предмет труда - вещество природы, неизвестное (для ученого), сознание людей (для педаго­га, воспитателя и др.). Средствами учения являются средства пси­хического отражения действительности, а труда - ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступают дея­тельные способности личности и система его отношений с миром, а профессиональной деятельности - товары, новые знания, образован­ность людей (в зависимости от профиля этой деятельности), само­реализация и саморазвитие личности.

Для достижения целей формирования, точнее, "выращивания" личности профессионала в вузе необходимо организовать такой об­разовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформа­цию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и моти­вов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результа­тов.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребностей и мотивов, целей и предметов этих деятель­ностей. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобра­зие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, ко­торая характеризует целостную личность во всех областях его дея­тельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов (33).

Как отмечает Н.Ф.Талызина, деятельностная теория усвоения "рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся" (160, с.53), следовательно и познаватель­ной мотивации как конституирующей эту деятельность. Однако хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические ус­ловия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будуще­го специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывают наибольшее влияние на успе­хи в учении. Профессиональная мотивация и профессиональная нап­равленность, как показано в литературе, не формируется, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст (33).

Переход из позиции студента в позицию специалиста, транс­формация учебной деятельности в профессиональную предполагает и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельнос­ти является знаковая система, информация, то предмет профессио­нальной деятельности - объекты материального или духовного про­изводства, преобразуемые в какой-то полезный продукт. Трудность в том, что усвоенные в учебной деятельности знания, умения, на­выки при переходе к профессиональной деятельности должны превра­титься из предмета учения в средства труда, в решения принципи­ально иных, чем в обучении, задач и проблем. Необходимо, следо­вательно, еще в вузе давать студентам развитую практику исполь­зования знаний в функции средства регуляции действий и поступ­ков.

В контекстном обучении выделяются три базовых формы дея­тельности: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара, квазип­рофессиональная деятельность (деловые и другие игровые формы), учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальный" диплом) и промежуточные формы, в качестве которых могут использоваться любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания образования. Базовым формам деятельности студентов поставлены в соответствие три обучающих модели: семио­тическая, имитационная, социальная.

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, нап­равленно обеспечивающую переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы студента является речевое действие.

В имитационных обучающих моделях учебных задания предпола­гают выход студента за рамки собственно текстов путем соотнесения "вычерпываемой" из них информации с ситуациями будущей про­фессиональной деятельности, где эта информация выступает в функ­ции средства ее регуляции. Здесь знания превращаются в мысли, определяющие личностное включение студента в осваиваемую пред­метную область деятельности. Студент не просто усваивает новую для него информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения профессионально важных проблем и задач. Такое субъективное проживание студента в формах профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию смысло­образующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информа­ции, но и достижение на ее основе практического учебного эффек­та.

В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развертываются в совместных, коллективных формах работы студен­тов как социальных моделях будущей профессиональной среды. В процессе общения и взаимодействия у каждого из них появляется новый опыт как плод совместных усилий. Единицей активности сту­дента становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в со­циальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к са­мому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры, предполагающее в качестве ведущих не только познавательные, но и профессиональные мотивы.

С помощью указанных моделей содержание контекстного обуче­ния проектируется не как знаковая система, а как предмет учеб­ной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельнос­ти, что с самого начала ставит студента в активную деятельност­ную позицию. Деятельностная модель специалиста получает свое от­ражение в деятельностной модели его подготовки, целостное содер­жание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем и задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным, к своему прототипу.

С переходом от одной базовой формы организации к другой и приближением к концу обучения студенты получают все более разви­тую практику применения усваиваемой информации в функции средс­тва регуляции собственной деятельности, что выступает одним из основных факторов порождения и взаимных трансформаций познава­тельных, профессиональных и иных мотивов, составляющих общую мо­тивационную систему студента.

Педагогические технологии контекстного обучения обеспечива­ет личностное включение студента в освоение профессиональной де­ятельности как части человеческой культуры и тем самым не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста, в частности, его мотива­ционной сферы.

Формирование профессиональной деятельности специалиста в контекстном обучении осуществляется как процесс движения дея­тельности студента от собственно учебной деятельности через ква­зипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности. Сущ­ностной характеристикой такого обучения является последователь­ное моделирование на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиоти­ческой, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности (33,34,35).

Таким образом, в контекстном обучении: 1) студент с самого начала ставится в деятельностную позицию; 2) включается весь по­тенциал его активности - от уровня восприятия до уровня социаль­ной активности; 3) приобретается опыт использования учебной ин­формации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной; 4) усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия для формиро­вания не только познавательной, но и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения; 5) логическим центром педаго­гического процесса становится сама развивающаяся личность буду­щего специалиста, становление творческой индивидуальности буду­щего специалиста (33).

Практически во всех проанализированных психолого-педагоги­ческих теориях и подходах одной из самых важных выступает проб­лема формирования и развития адекватной мотивации обучающихся, разрешение которой является важным условием эффективности уче­ния. В них определен ряд дидактических и психологических усло­вий, влияющих на развитие познавательной мотивации как устойчи­вой характеристики деятельности и личности обучающегося. Показа­но, что тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности, но механизмы такого обусловливания, как и развития познавательной мотивации как целостного образования личности и деятельности обучающегося эксплицированы явно недос­таточно.

Кроме того, рассмотренные теории обучения разработаны при­менительно, главным образом, к школьному обучению, поэтому в них не нашли отражение проблемы формирования профессиональных моти­вов. В то же время в многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено мно­жество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов профессиональной мотивации. Нужно также специально от­метить, что не раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообус­ловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения, хотя подходы к этому обозначены, особенно в теории и практике контекстного обучения.

По нашему мнению, многие условия развития познавательных и профессиональных мотивов, выявленные с точки зрения разных тео­рий учения, принципиально реализуемы в рамках теории контекстно­го обучения, которая имеет и то преимущество, что она ориентиро­вана прежде всего на вузовское обучение и рассматривает проблему развития познавательной и профессиональной мотивации как цент­ральное звено всего процесса развития личности специалиста. При этом, теория контекстного обучения не является альтернативой другим психолого-педагогическим теориям учения, но делает воз­можным их взаимное обогащение (37).

В отличие от целостной системы контекстного обучения боль­шинством исследователей, как показывает анализ литературы в ка­честве средств формирования профессиональной мотивации предлага­ются различные специально организованные курсы, в том числе по профориентации, тренинги, включение в процесс обучения элементов профессиональной деятельности. В педвузах предусматривается так­же педагогическая практика на старших курсах, что является, по­жалуй, единственной возможностью для студентов в традиционном обучении соприкоснуться с реальной профессиональной деятель­ностью педагога. Первые три года обучения в вузе как бы выпадают из процесса формирования профессиональной мотивации, хотя именно они соответствуют возрасту, сензитивному формированию профессио­нальных мотивов, профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста (105,169).

Очевидно, что более продуктивным является путь формирования профессиональной мотивации на протяжении всего периода вузовско­го обучения, что, как мы попытаемся показать, можно обеспечить в контекстном обучении. Здесь отпадает необходимость искать ка­кие-либо искусственные приемы в надежде сформировать наряду с познавательной и профессиональную мотивацию в традиционном обу­чении. В контекстном обучении профессиональные мотивы имеют та­кую же значимость, как и познавательные; первые не могут нор­мально развиваться без вторых, и наоборот.

Анализ литературы показывает, что в психологических иссле­дованиях описаны некоторые принципиально возможные пути ситуа­тивного возникновения и развития познавательных и профессиональ­ных мотивов: порождение познавательных мотивов в проблемной си­туации (А.М.Матюшкин, Т.А.Платонова, 1980;, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова, 1980); ситуативное развитие мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований (В.К.Вилюнас 1983). Следовательно, можно говорить и о ситуативном порождении познавательных мотивов в моделируемых ситуациях профессионально­го характера и профессиональных мотивов в проблемной ситуации познавательного содержания.

К мотивационным средствам, выступающим в качестве механиз­мов развития мотивации, относят самые разные. Так, В.Г.Леонтьев считает таковыми отношения и направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и интеллектуальные спо­собности, показатели воли, уровня притязания, статуса личности и др. Наиболее общими мотивационными механизмами выступают, сог­ласно автору, такие психологические явления, как "взаимная ин­дукция мотивации", "последовательная индукция мотивации" и "ин­версия мотивации"; на их основе в процессе учебной деятельности образуется иерархия мотивов, в которой одни мотивы являются ме­ханизмами порождения других мотивов (99).

Очевидно, что проблема формирования мотивов - познавательных, профессиональных или любых других - чрезвычайно сложна именно по той причине, что всякая деятельность полимотивирована, к тому же невозможно выделить "чистую культуру" того или иного отдельно взятого мотива, тем более сформировать его в обучении.

Мотивационная сфера личности представляет собой многовершинное образование (А.Н.Леонтьев, 1975). Соответственно мотивационная сфера учения студента также может быть охарактеризована не од­ним, но несколькими ведущими мотивами: познавательным, професси­ональным, достижения, аффилиации и др. В этой связи возникает проблема целостного подхода к осмыслению иерархических взаимоот­ношений в мотивационной сфере студента.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. В чем специфика целей обучения в системе школьного и высшего образования?

2. Назовите основные подходы к обучению.

3. Как решается вопрос о развитии мотивации учебной деятельности в рамках традиционного обучения?

4. Какова связь между методами обучения и развитием мотивации учебной деятельности?

5. Приведите примеры приемов, реализующих принципы экспериментальной дидактической системы Л.В.Занкова.

6. Как в системе Л.В.Занкова достигается развитие внутренней мотивации учения?

7. В чем заключается принцип проблемности в обучении?

8. Является ли проблемное обучение самостоятельным типом обучения?

9. Почему в проблемных ситуациях актуализируется познавательная мотивация?

10. Что представляет собой трехмерная модель проблемного обучения по А.М.Матюшкину?

11. Какова связь мышления и познавательной мотивации?

12. Каковы взгляды П.Я.Гальперина на роль мотивации в обучении?

13. Какова связь теоретических знаний и познавательной потребности по В.В.Давыдову?

14. В чем специфика зарубежных моделей обучения?

15. Сравните психолого-педагогические принципы обучения в теориях В.В.Давыдова и Л.В.Занкова?

16. Назовите принципы контекстного обучения.

17. Что такое «педагогическая технология»?

18. Проанализируйте психологическую структуру учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

Структурные компоненты деятельности	Учебная деятельность студента	Профессиональная деятельность специалиста
Потребности
Мотивы
Цели
Действия, поступки, операции
Предмет
Средства
Продукт, результат

19. Сравните мотивацию учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

Мотивы учебной деятельности студента	Мотивы профессиональной деятельности специалиста

20. Какова иерархия мотивов успешного специалиста?

21. Попытайтесь составить перечень мотивов специалиста-психолога.

22. Что означает принцип ведущей роли совместной деятельности в контекстном обучении?

23. Почему в контекстном обучении развитие профессиональной мотивации – закономерный процесс?

24. Заполните свободные «окошки» в таблице:

Основные модели контекстного обучения	Виды учебной деятельности контекстного обучения	Единица анализа деятельности студента
		Речевое действие
	Квазипрофессиональная деятельность
Социальная обучающая модель

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 15, 27, 28, 33-37, 43, 49, 50, 60, 61, 66, 67, 79, 81, 86, 89, 99, 100, 105, 107, 112, 114, 116, 132, 135, 139, 141, 145, 160, 169.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование.

ТЕМА 5. Мотивационный синдром как система взаимодействия мотивационных компонентов

Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду, обусловленная противоречия­ми между содержанием, формами и условиями познавательной и усва­иваемой профессиональной деятельности: в рамках одного типа дея­тельности нужно "вырастить" принципиально иной (А.А.Вербицкий, 1991). Такой переход, как уже было отмечено, идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком той или иной конкретной деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975).

Общепризнано, что релевантными деятельности учения являются познавательные мотивы, тогда как практическая деятельность моти­вируется профессиональными. Следовательно, остающаяся открытой в теории и образовательной практике проблема "естественного" пере­хода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

Рассмотрение мотивационной сферы личности как системного иерархизированного образования приводит к необходимости диффе­ренцирования самого понятия "мотив" от других, обозначающих раз­личные его субъективные формы (ценности, цели, интересы, влече­ния, склонности и др.), и выделения его как единицы психологи­ческого анализа мотивации. Для этого в литературе можно найти достаточно оснований: мотив выступает основной категорией всех теорий мотивации (182); показано, что наиболее плодотворным яв­ляется путь ее изучения на уровне конкретно-предметных мотивов (14); существуют подходы к обоснованию мотива как единицы анали­за мотивационной сферы (14,105).

Представление об этой сфере как постоянно динамически раз­вивающейся предполагает выявление конкретных субъективных форм мотивационных проявлений и их соотношений, выступающих результа­тами трансформаций, происходящих в процессе движения мотивов. Основными формами развертывания мотивационного процесса выступа­ют прежде всего конкретные предметно отнесенные мотивы. В ка­честве таких форм мы рассматриваем познавательные и профессио­нальные мотивы, являющиеся, с одной стороны, относительно независимыми образованиями, с другой взаимодействующими и взаимообусловленными в своем развитии компонентами единой системы.

Для осмысления генезиса системы Я.А.Пономарев пользуется понятием "взаимодействующая система", определяемым через соотно­шение системы и ее компонентов, процесса и его продукта. Система есть не только совокупность компонентов, она - нечто большее (137). В этой связи основными при теоретическом анализе мотива­ционной сферы должны быть такие понятия и их соотношения, как система и компонент, система и единица ее анализа, процесс и продукт. Осмысление сложной динамики развития мотивационной сфе­ры в этих понятиях и вызвало необходимость выделения единиц ее анализа.

Исследование соотношения потребностей, мотивов, а также це­лей и интересов как их проявлений, их содержательных и динами­ческих характеристик А.К.Маркова считает одной из возможных по­пыток подхода к выделению единиц анализа мотивации (105). В этом контексте анализ генетических взаимопереходов в мотивационной сфере должен стать предметом особого психологического исследова­ния, направленного на раскрытие изменения строения мотивационной сферы в процессе ее развития (там же). Предприняты попытки тако­го анализа (99,116 и др.).

В целях разрешения проблемы соотнесения понятий, используе­мых для характеристики мотивационной сферы как системы (влече­ний, интересов, стремлений и др.), с категорией мотива как еди­ницы ее психологического анализа, необходимо ввести некоторый "объяснительный конструкт" (Х.Хекхаузен, 1986) для обозначения всего многообразия мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний, обусловленных динамическим характером этой сфе­ры.

Введение такого теоретического конструкта необходимо еще и потому, что в отсутствие общепризнанного определения понятия "мотив" последнее нередко используется рядоположно с другими, обозначающими такие компоненты мотивационной сферы, как потреб­ности, цели, побуждения, интересы, стремления и пр. Отразить це­лостность мотивационной сферы во всех ее компонентах и их взаи­мосвязях, т.е. в системных и процессуальных характеристиках, и призвано более широкое, объединяющее их системное образование.

На первый взгляд, адекватным в этом смысле выступает поня­тие "мотивация". Однако, в психологии его сколько-нибудь точное определение отсутствует, особенно в связи с неоднозначностью по­нимания разными авторами таких входящих в его круг понятий, как установка, функциональная тенденция, личностные диспозиции, от­ношения и др., и в связи с этим - невозможностью содержательного соотнесения всех понятий, которыми оперируют представители раз­личных психологических теорий, школ и направлений.

Сущность мотивации зачастую раскрывается посредством описа­ния взаимосвязи разных ее компонентов или совокупности различных мотивационных проявлений. В связи с многозначностью трактовок обсуждаемого понятия трудно выбрать из существующих вариантов такой, который наиболее полно отражал бы сущность мотивационной сферы как процесса и системы. Компоненты мотивационной сферы в процессе деятельности субъекта, достаточно тесно взаимообуслов­ленные, выступают формами проявления друг друга (146 и др.) и являют собой субъективные формы существования мотива, либо пред­шествуя его появлению, либо выступая последующей формой его про­явления, либо выражая его различные аспекты.

Понятийные связи между терминами, отмечает А.Б.Орлов, в за­рубежной психологии встречаются достаточно редко, в отечествен­ной носят неоднозначный характер. Трактовка мотивации отличается описательностью и эклектичностью в связи с тем, что различными авторами данным термином обозначаются самые разные побуждения: "Все попытки более строгого понятийного определения термина "мо­тивация" обречены, по-видимому, на неуспех" (126, с. 28). Так, К.Б.Мадсен определяет мотивацию как "родовой термин, включающий все динамические и векторные переменные (185, с.688). В работах Ж.Нюттена термин "мотивация" используется как своеобразный ана­лог потребности. В основе большого разнообразия "мотиваций" ле­жат, пишет автор, более общие или основные потребности, каждая из которых проявляется в различных, но функционально идентичных объектах или целях. Таким образом, мотивация проявляется в форме конкретных объектов-целей, каждый из которых связан с ближайшим либо отдаленным будущим (186, 187).