Мышление как система обработки информации
В середине XX века оформилось еще одно понимание мышления, которое явилось продуктом развития вычислительной техники и ее программного обеспечения. Появились ЭВМ, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому интеллекту, замелькал термин «искусственный интеллект». Появились исследования А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Комплексной междисциплинарной проблеме расширения возможностей вычислительной техники суждено было оказать большое влияние на развитие психологической науки. Новая теория поведения Д. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама родилась как результат перенесения понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютизации аналогии 'между ЭВМ (ее программой) и организмом (ТОТЕ). «Планы» отождествляются с программой ЭВМ, вопрос о специфике планирования действий человеком, в отличие от программ для вычислительных машин, авторами даже и не ставился. Психология в целом стала трактоваться как наука об обработке информации. Появились информационные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций, личности. Представление теоретических психологических знаний в виде программы для ЭВМ стало рассматриваться как критерий их научности. «Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий», — пишут П. Линд-сей и Д. Норман [100, с. 9]. Оформилось специальное направление в зарубежной (прежде всего американской) психологии — так называемая когнитивная психология.
Объясняя причины усиления внимания к исследованию познавательных процессов и особенности того специфического подхода к изучению классической проблемы познания, который представлен когнитивной психологией У. Найссер писал: «Такой ход событий был обусловлен несколькими причинами, однако важнейшей из них было, видимо, появление ЭВМ. Дело не только в том, что ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным тщательный анализ получаемых результатов. Оказалось, что операции, выполняемые самой ЭВМ, в некоторых отношениях аналогичны когнитивным процессам. ЭВМ получает информацию, манипулирует символами, сохраняет в «памяти» элементы информации и снова их извлекает, классифицирует информацию на входе, распознает конфигурации -и т. д. Делает ли она все это именно так, как человек, представлялось менее важным по сравнению с тем, что она вообще способна это делать. Появление ЭВМ послужило давно уже необходимым подтверждением того, что когнитивные процессы вполне реальны, что их можно исследовать и даже, может быть, понять. Вместе с ЭВМ появился также новый словарь и новый набор понятий, относящихся к когнитивной деятельности; такие термины, как информация, вход, переработка, .кодирование и подпрограмма, стали обычным делом. Некоторые теоретики начали даже утверждать, что все психологические теории должны быть явным образом сформулированы в виде машинных программ. Другие не соглашались с этим и продолжают не соглашаться, никто, однако, не сомневается в важности аналогий с компьютером для современной психологии. По мере развития концепции переработки информации попытка прослеживания движения потока информации в «системе» (т. е. в мозгу) стала первоочередной целью в этой новой области. (Именно так сформулировал эту цель и я в книге «Когнитивная психология» [117, с. 27—28]).
Для когнитивной психологии характерна в целом синтетическая установка, стремление преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П. Линдсей и Д. Норман [100] выделяют «мышление» и «решение задач». Вместе с тем исследования восприятия и памяти явно доминируют [117]. Общее определение когнитивной, или познавательной, активности таково: «Это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания» [117, с. 23]. В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для психологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «приобретение» может истолковываться как приобретение готовых знаний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.
Трактовка мышления как системы обработки информации обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы [183], не изучается субъектная обусловленность мышления, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-.мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются главными, на наш взгляд, при психологическом исследовании мышления. «Мысленное моделирование событий иногда считают сущностью мышления» [100]. Однако сам процесс этого моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». Между тем в настоящее время является доказанным, что психическое отражение проблемной ситуации и сам поиск решения задачи качественно отличаются от аналогичных процессов в ЭВМ, что делает, и саму аналогию крайне.ограниченной. На основании теоретических и экспериментально-психологических исследований в отечественной психологии был сделан вывод о том, что создание программы для ЭВМ еще не означает создания теории человеческого. мышления, как и поведения и познания в целом, что главная задача психологического (в отличие от кибернетического) изучения мышления заключается в анализе своеобразия человеческого мышления по сравнению с работой программ ЭВМ, что «представленность» процессов, механизмов познавательной деятельности в работе машинной программы ни в какой мере не может служить критерием научного, материалистического понимания природы этих процессов и механизмов. Такой подход означал бы неправомерное отождествление материалистического подхода с механистическим. Неразличение психических и информационных процессов характерно для новой формы естественнонаучного материализма, возникшего в период научно-технической революции и связанного с созданием и использованием ЭВМ. Объяснение по аналогии с принципами, работы компьютеров можно назвать компьютерным; или информационным, детерминизмом. Часто формулируемая в современной научной литературе альтернатива либо «машина», либо «душа» (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий в подходе к анализу психики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такая альтернатива действительно была единственной до возникновения диалектического и исторического материализма, она остается единственной для психологии, развивающейся вне марксизма, но, естественно, не является таковой для марксистской психологии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Прикладным исследованиям мышления следует посвятить специальную книгу, поэтому мы ограничимся краткой характеристикой лишь областей применения психологических знаний о мышлении в различных областях общественной практики. Прикладные психологические исследования могут быть по -крайней мере двух типов: а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслей психологической науки, б) исследования, .которые связаны с решением некоторой комплексной научно-практической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, и даже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладными исследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований). .Остановимся прежде всего на первом типе исследований.
В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография. В условиях возрастающей интеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решения мыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. В психологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого вида интеллектуальной деятельности. Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л. С. Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных, полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовой деятельности выделяются и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видов умственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности, умственной работоспособности. Определяются границы целесообразной формализации умственной деятельности.
Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л. П. Гурьева [53] провела профессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и проверке отчетности. Было показано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильно оформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть как формализованными, т. е. описанными на точном формальном языке, так и неформализованными, т. е. сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверке отчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных требований, зафиксированных в инструкциях, на основе которых формируются реальные цели. Неточное неформализованное описание требования допускает возможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыслительной деятельности. Л. П. Гурьевой были выделены типы целей: многозначные и однозначные, заданные новые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования: принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель; определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметр целеобразования был использован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит в бухгалтерский труд. В. Н. Абрамова [3] анализируя процесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т. е. формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала возможность прогнозирования продуктивности действий человека по достижению цели: «Если к началу формирования представления о цели доминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия, даже оригинальности решения... При доминировании внешней... мотивации... может быть и стремление избавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другой деятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемой деятельности [3, с. 106]. Важными областями применения психологических знаний о мышлении являются стимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управленческого). Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческом поиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьших затратах» [2, с. 40].
В области социальной психологии существенное место занимает изучение психологических условий организации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М. Г. Ярошевского и В. П. Карцева [211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Критик», «Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают сотрудничать с теми, чьи научные качества являются дополнительными по отношению к их собственным. В работе Н. Л. Гиндилис [50], выполненной под руководством Б. М. Кедрова, проанализирована парная дополнительность в деятельности ученых. Эта дополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик и экспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склонность к литературному изложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научного сотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическая совместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного познания, коммуникации, воздействия на личность. Существенное внимание должно быть уделено вопросам психологии мышления при ' разработке актуальных психологических проблем пропагандистской работы, при изучении общественного мнения [2, с. 79].
Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностике умственного развития как составной части всестороннего развития личности, возможностям целенаправленного воздействия на это развитие, природе способностей и одаренности. Продуктивное мышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задача подготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотношение возрастных и индивидуально-типических особенностей продуктивного мышления школьников. Продуктивное мышление рассматривается как общая способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются самостоятельные достижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением. 3. И. Калмыкова показала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процессе деятельности, закрепляются и начинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мышления деятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решения проблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темп продвижения в обучении» [75, с. 5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости.
В нашей литературе прочно утвердилось положение о решающей, определяющей роли обучения в развитии мышления школьников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следует оценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но и дифференцированно по отношению к определенным типам: «Одинаковые условия обучения могут быть оптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся» [75, с. 6]. В результате своих исследований продуктивного мышления как основы обучаемости 3. И. Калмыкова пришла к выводу о необходимости не только усиления внутриклассной индивидуализации обучения, но и более широкой, чем это имеет место в настоящее время, его дифференциации, прежде всего в отношении крайних категорий детей: опережающих возраст и с существенными задержками в развитии мыслительной деятельности. Автор предлагает увеличить сеть классов и школ с расширенной программой и более высокими требованиями к самостоятельному мышлению детей (типа физико-математических) и применять специальные методики обучения детей, с задержками в психическом развитии. Важным направлением совершенствования обучения является расширение удельного веса теоретических знаний как основы формирования теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. В последние годы усилился интерес к рефлексивным аспектам мыслительной деятельности как фактору ее продуктивности [64]. В исследовании В. А. Мазилова [106] было показано, что изучение (а тем самым и осознание) учащимися особенностей решения творческих задач уменьшает число случаев неадекватной локализации зоны поиска в процессе решения мыслительных задач и тем самым увеличивает число правильно решенных задач. В контексте педагогической психологии главная задача заключается в настоящее время в разработке психологических основ формирования научного мышления, предполагающего способность самостоятельно оценивать сложные, в том числе социальные явления, видеть связь текущих задач с конечными общественно значимыми целями, вести аргументированную полемику [2, с. 41—42].
В медицинской психологии нарушения мышления традиционно рассматриваются как один из важных диагностических показателей. Так, А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова [105] выявили существенные различия в нарушениях процессов решения задач у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга и у больных с поражением лобных долей. В первом случае нарушается возможность объединения элементов последовательно поступающей информации в симультанно обозримые схемы. Больные этой группы не схватывают логико-грамматической формулировки условия (соотношений типа «во столько-то раз», «на столько-то единиц»). Развертывается звено деятельности по сознательной расшифровке условий задачи, к пониманию значения которых больные могут прийти только с помощью сложной последовательной цепи операций. У больных с поражением лобных отделов мозга отмечается явление, описанное как «распад предикативного (смыслового) строения задачи». Относительно хорошо удерживая составные элементы условия задачи, лишь иногда упрощая фигурирующие в нем отношения или изменяя их под влиянием возникших ранее стереотипов, больные, как правило, хуже всего удерживают вопрос задачи, и вся задача, теряющая свою смысловую структуру, легко превращается для них в сообщение о комплексе данных, не подчиненных какому-либо вопросу, который эти данные должен помочь разрешить [105]. В специальных исследованиях было показано, что патология целенаправленной деятельности при поражении лобных долей может заключаться в том, что эвристическая организация поиска подменяется более примитивным, систематическим перебором альтернативных возможностей [105, с. 241]..
Оценка нарушений мышления составляет одну из важных задач в практике работы патопсихолога. Б. В. Зейгарник [63] выделила три основных вида нарушений мышления. Первый вид — нарушение процесса обобщения — имеет две формы: снижение уровня обобщений и искажение процесса обобщения. Второй вид нарушений мышления — нарушение «логического хода мышления». Сюда относятся «скачка» идей, непоследовательность суждений, соскальзывания, «вязкость» мышления, откликаемость. Третья форма нарушений мышления—нарушения целенаправленности мышления, которые выступают в таких видах, как нарушение критичности, разноплановость и др. Ю. Ф. Поляковым и его сотрудниками [136] исследуются нарушения селективности актуализации прошлого опыта при решении мыслительных задач. В последние годы усилился интерес к использованию результатов общепсихологических исследований целеобразования для оценки их нарушений [82; 91]. При разработке принципов психотерапевтического воздействия также необходимо учитывать всю сложность мыслительной деятельности человека.
Психология спорта также нуждается в знании особенностей мыслительной деятельности спортсмена. Это относится ко всем видам спорта, но особенно к «интеллектуальным» видам спорта. Н. В. Крогиусом разработана развернутая программа изучения шахматиста, которая является составной частью его психологической подготовки к игре. Программа включает в себя анализ стиля игровой деятельности, наблюдение за внешним обликом и выразительными движениями, анализ времени, затрачиваемого на партию в целом или обдумывание отдельных ходов, анализ типичных тенденций развития шахматистов на протяжении жизненного пути, анализ эффективности игры на разных этапах соревнования и с противниками разного уровня мастерства, анализ игры шахматиста в различных ситуациях борьбы, отношения шахматиста к, себе и партнерам. «В целом,— пишет Н. В. Крогиус,— исследование противника и самоанализ должны проводиться по аналогичным схемам» [85, с. 176].
В юридической психологии вопросы изучения мышления затрагиваются при анализе достоверности свидетельских показаний, при разработке стратегии и тактики раскрытия правонарушений, при построении экспертных версий, при совершенствовании приемов ведения допроса, при разработке проблем правотворчества [140; 189; 196].
Исследования мышления в контексте различных отраслей психологии имеют, конечно, не только прикладную направленность, они способствуют и более глубокому познанию природы самого мышления и тем самым обогащают общую психологическую теорию мышления. Особенно хотелось бы подчеркнуть большой вклад патопсихологических исследований в обоснование того, что мышление человека является именно деятельностью, т. е. имеет мотивационную, личностную обусловленность. Вместе с тем общую психологию нельзя представлять как простое суммирование, регистрирование тех вкладов, которые создаются ее отраслями. Нужно именно обобщение получаемых материалов, которое не только фиксирует успехи, но и преодолевает неизбежные ограничения, которые свойственны каждому из «отраслевых» подходов к исследованию мышления. Теоретические и экспериментальные общепсихологические исследования должны опережать разработки в соответствующих отраслях психологии, давать основания для развития новых подходов. Примером взаимоотношений такого типа могут служить исследования целеобразования. Развернутые первоначально в общепсихологическом плане, они стимулировали изучение целеобразования в патопсихологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии.
Общая психология мышления (как и общая психология в целом) связывается с практикой не только «обходным путем», т. е. через отрасли психологии (психологию труда, социальную, медицинскую, педагогическую), но и «напрямую». Дело в том, что в ходе разработки большинства крупных, комплексных научно-технических, медико-биологических или социально-экономических проблем заказ к психологам адресуется в синтетическом, «общем» виде, он редко расчленяется на подзадачи, адресованные только специалистам по психологии труда, социальной или педагогической психологии. Более того, практика часто выдвигает такие проблемы, к которым не подготовлены «отраслевые» психологи, которые требуют дополнительной фундаментальной проработки как условия получения практически значимых' результатов. Целесообразно, по-видимому, и в структуре общей психологии - выделять не только общие теоретические проблемы, общие проблемы экспериментальных исследований, но и общие прикладные проблемы.
Для психологии мышления важными, сложными и новыми оказались как теоретические, так и прикладные проблемы, связанные с той интенсивно развивающейся областью научно-технических разработок, которая стала называться «искусственный интеллект» [70; 71]. С помощью этой метафоры обозначают разработку сложного программного (и математического) обеспечения ЭВМ, позволяющего ей решать задачи, ранее решавшиеся человеком. Работы по «искусственному интеллекту» затрагивают компетенцию психологов труда, так как речь идет о появлении новых и значительном видоизменении некоторых традиционных профессий. Однако ЭВМ используются и в обучении, поэтому возникли новые разделы педагогической психологии, стала складываться даже дидактика автоматизированного обучения. «Искусственный интеллект» проникает в область научного, технического и художественного творчества. Появились игры с ЭВМ, используемые для развлечения, появились спортивные состязания с помощью ЭВМ, в зарубежных капиталистических странах стали возникать случаи противоправного поведения, включающего использование ЭВМ. Дело, однако, не в длинном списке, а в том, что работы по «искусственному интеллекту» оказали очень сильное влияние на психологов, поставив такие сложные и новые вопросы, как вопрос о возможностях метода программного моделирования, вопрос о соотношении психических и информационных процессов, вопрос о дифференциации психических и непсихических систем, вопрос о возможностях создания искусственной психики на неорганических носителях.
Прикладные психологические аспекты «искусственного интеллекта» связаны с разработкой психологических принципов программного обеспечения ЭВМ [182], которые включают в себя принципы оценки готовых программ, принципы оценки результатов работы программ, принципы оценки языков программирования, принципы анализа ошибок программистов, принципы оценки естественности языка программирования, принципы оценки программиста, принципы организации коллективов программистов,. принципы обучения программистов, принципы организации диалога между человеком и ЭВМ, принципы организации банков данных. При переходе от чисто эмпирической ориентации к теоретическому обоснованию этих принципов приходится учитывать, что процесс решения мыслительных задач нельзя сводить к формализованным его компонентам, что он не носит полностью «нормированного» характера. Главными прикладными психологическими проблемами в рассматриваемой области являются следующие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интеллектом», мыслил еще лучше, при- каких психологических условиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллектуальных систем за счет использования психологических знаний о процессах мышления? Разработка теоретических и прикладных вопросов, связанных с проблематикой «искусственного интеллекта», уже оказала большое влияние на психологическую науку в целом. Есть все основания считать, что это влияние будет возрастать, уже в настоящее время оно становится взаимным. Развитие систем искусственного интеллекта приводит к усилению интереса у специалистов этой области к тому, как решает человек возникающие перед ним задачи. Этот интерес придает практическую значимость всей психологии мышления и побуждает к более интенсивному развитию психологической науки.
Литература
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.т.3, 20.
2. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14—15 июня 1983 г. М., 1983.
3. Абрамова В. Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности. — Вопр. психологии, 1980, № 2.
4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.
5. Альтшулер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973.
6. Амосов Н. М. Алгоритмы разума. Киев, 1979.
7. А н а н ь е в Б. Г. Познавательные потребности и интересы.—Уч, зап. ЛГУ^ 1959, № 265.
8. Андреева. Г. М. Социальная психология. М., 1981. О.Аникович А., Григорьев Г., Побожий Ю. Машины играют в «калах». — Наука и жизнь, 1971, № 12.
10. Анохин П. К. Избранные труды. М., 1978.
11. Артемьева Е. -Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.
13. Б а б а е в а Ю. Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ. Канд. дис. М., 1979.
14. Бабаева Ю. Д., В о и с к у н с к и и А. Е., К о б е л е в В. В., Т и х о к и -ров О. К. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты.— Вопросы психологии, 1983, № 2.
15. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». М., 1968.
16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
17. Белавина И. Г. Применение ЭВМ в режиме диалога для экспериментально-психологического исследования мышления. Канд. дис. М., 1981.
18. Березанская Н. Б. Непроизвольные компоненты целеобразования. Канд. дис. М., 1978.
19. Беседа с А. Н, Туполевым о процессе его работы.— Вопр. психологии, 1973, № 5.
20. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Канд. дис. М., 1978.
21. Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.
22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 2. М., 1979.
23. Блюменфельд Б. М. К характеристике наглядно-действенного мышления.— Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 13.
24. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации. Канд.
дис. М., 1978.
25. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ' активности.— Вопр. психологии, 1971, № 1.
26. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. — Вопр. психологии, 1976, № 4.
27. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.
28. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом «человекекак личности. М., 1970.
29. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
30. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения—Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 13.
31-Бондаровская В. М., Рыбалка В. В. Опыт изучения стратегий конструкторского проектирования средств вычислительной техники.— Вошк психологии, 1979, № 3.
32. Ботвинник М. М. Алгоритм шахматной игры. М., 1968. : 33. Б о т в и н н и к М. М., Ш т и л ь м а н Б. М., Ю д и н А. Д., У ф а с -м а н М. А., Р е з н и ц к и и А. И. Мышление человека и компьютера. М., -
1980.
34. Б рудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема. — Вопр. философии, 1975, № 10.
35. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
36. Б р у ш л и н с к и и А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
38. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
39. Васильев И. А., П о плуж ный В. Л., Т и хомир о вО. К. Эмоции и мышление. М., 1980.
40. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
41. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Канд. дис. М., 1972.
42. Войтонис Н. Ю. Предыстория интеллекта. М.—Л., 1949.
43. В о л о в и к о в а М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Автореф. канд. дис. М., 1980.
44. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.
45. Бунд т В. Введение в психологию. М., 1912. ,46. В ыготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
47. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956.
48. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.—Вопр. психологии, 1980, № 1.
49. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
50. Г и н д и л и с Н. Л. Совместная деятельность двух ученых. Автореф. канд. дис. М., 1981.
51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. "Воронеж, 1976.
52. Г у р ь е в а Л. П. К анализу факторов, создающих трудности решения мыслительных задач. Дипл. работа. М., 1966.
53. Г у р ь е в а Л. П. Умственная деятельность в условиях автоматизации. Канд. дис. М., 1973.
54. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.
55. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. 56-Боно Эдвар де. Рождение новой идеи. М., 1976.
57. Д ж е м с У. Научные основы психологии. Спб., 1902.
58. Д о д о н о в Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.
59. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М., 1978.
60. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности. Автореф, докт. дис. М., 1971.
61. «Забавные истории» (составитель А. Ф. Куземченко). М., 1982.
62. Запорожец А. В., Неверович Я.З.К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов.—Вопр. психологии, 1974, № 6.
63. Завалишина Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач.— Вопр. психологии, 1979, № 2.
64. 3 а р е ц к и и В. К., С е м е н о в И. Н., С т е п а н о в С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач.— Вопр, психологии, 1980, № 5.
65. Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.
66. 3 е и г а р н и к Б. В. Патопсихология. М., 1976. . 67. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
68. 3 инченко В. П., М у н и п о в В. Л., Г о р д о н В. М. Исследование визуального мышления. — Вопр. психологии, 1973, № 2.
69. 3 н а к о в В. В. Мнемические компоненты целеобразования. Канд.дис.М., 1978.
70. И л ь е н к о в Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., 1974.
71. Интеллект человека и программы ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М» 1979.
72. «Искусственный интеллект» и психология. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1976.
73. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е. В, Шороховой. М., 1966.
74. Исследования по психологии научного творчества в-США. Под ред^ М. Г. Ярошевского. М., 1966.
75. К а л м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.. М., 1981.
76. К еле р В. Исследования интеллекта человекообразных обезьян. М., 1930.-
77. К л о ч к о В. Е. Целеобразование и динамика оценок при решении задач. Канд. дис. М., 1978.
78. К небель М. И., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла.— Вопр. психологии, 1971, № 4. 79. К о н И. С. Открытие «Я». М., 1978.
80. К о п и н а О. С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности » условиях различной мотивации. Канд. дис., 1982.
81. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.
82. Корнилов А. П. Нарушения целеобразования у психически больных. Канд. дис. М., 1980.
83. К о р н и л о в а Т. В. Целеобразование в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения. Канд. дис. М., 1980.
84. К о у л М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.
85. Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. М., 1981.
86. Крогиус Н. В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельно* ста. Докт. дис. Л., 1980.
87. К у Д р я в ц е в Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.
88. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
89. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. — Вопр. психологии, 1973,"№ 1.
90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.
91. Курек Н. С. Исследование снижения психической активности у больных шизофренией на материале процессов целеобразования и целедостижения. Автореф. канд. дис. М., 1982.
92.Ладыгина-Котс Н. Н. Предпосылки человеческого мышления. М.» 1965.
93. Ларошфуко Фр. де. Максимы и моральные размышления. М.—Л., 1959.
94. Лейте с Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.
95. Лейте с Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
96. Л е о н т ь е в А. А. Речь и общение.— В кн.: Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.
97. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
98. Л е о н т ь е в А. Н. Мышление. Философская энциклопедия, т.3. М., 1964.
99. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
100. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М„ 1974.
101. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975,
102. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
103. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
104. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.. , 1974.
105. Лурия А. Р., Цветков а Л. С. Нейропсихологическийанализ решения задач. М., 1966.
106. Мазилов В. А. Исследование локаци» ограничений при решении задач. Автореф. канд. дис, М., 1981,
307. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
108. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970.
109. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М,1972.
110. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамикаи развитиепознавательной активности.— Вопр. психологии, 1982, № 4.
111. Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К. Планы и структура поведения. М., 1965.
112. Мухачев В. М. Как рождаются изобретения. М., 1964.
113. Мышление и общение. Тезисы докладов Всесоюзного семинара симпозиума. Алма-Ата, 1973.
314. Мышление и общение в производственной деятельности. Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1981.
115. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982.
116. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характеристики человека.— В кн.: Труды ин-та мозга им. Бехтерева. Л., 1935.
117. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
118. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.
119. Натадзе Р. Г. Методы экспериментального исследования формирования реальных понятий.— Вопр. психологии, 1975, № 5.
120. Нильсон Н. Искусственный интеллект. М., 1973.
121. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.
122. Новые идеи в философии. Психология мышления, вып. 16. Спб., 1912.
123. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. М., 1981.
124. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.
125. Павлов И. П. Избранные труды. М., 1954.
126. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику; исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
127. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.
128. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
129. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.
130. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
131. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореф. канд. дис. М., 1980.
132. Погибко Ю. Н. О свойствах мышления эксперта-почерковеда.—В кн.;
Научные труды ВНИИ судебной экспертизы. М., 1977.
133. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.
134. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
135. По и я Д. Как решать задачу. М., 1959.
136. Поляков Ю. Ф. Патология познавательной деятельности. М., 1968.
137. П о ном ар ев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
138. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.
139. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 140-ПортугаловаО.Н. Психологические аспекты в изучении построения экспертных версий.— В кн.: Научные труды НИИ судебной экспертизы, 1977, №26.
141. Потебня А. А. Мысль и язык.—Полное собр. соч., т. I. Харьков, 1926. t42. Принцип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
143. Проблема научного творчества в современной психологии.. Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971.
144. Проблемы музыкального мышления и восприятия. Под ред. М.Г, Аранов-ского. М., 1974.
145. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С. Л, Рубинштейна. М., 1960.
146. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.
147. Психологические исследования творческой деятельности.Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1975. 148 Психологические механизмы целеобразования. Под ред. О. К. Тихомирова. М, 1977.
149. Психология межличностного познания. Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
150. Психология мышления. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
151. Психология технического творчества. Под ред. Т. В. Кудрявцева. М., 1973.
152. Пуанкаре А. Математическое творчество. Юрьев, 1909.
153. Пушкин В. Н. Эвристика—наука о творческом мышлении. М., 1970.
154. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.
155. Рейтман У. Р. Познание и мышление.— В кн.: Моделирование на уровне информационных процессов. М., 1968.
156. Ретанова Е.А.,Зинченко В.П-.Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта.— Вопр. психологии, 1968. № 4.
157. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
158. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
159. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959.
160. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических
различий. М., 1979. 161-Саймон Г. Науки об искусственном. М., 1972.
162. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.
163. Сакман Г. Решение задач в системе человек — ЭВМ. М., 1973.
164. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.
165. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.Подред. А. Н. Соколова, Л. Л. Гуровой, Н. И. Жинкина. М., 1979.
166. Славская К. А. Мысль в действии: психология мышления. М., 1968.
167. Слейгл Дж. Искусственный интеллект; М., 1973i.
168. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
169. С мирно в А. А. Процессы мышления при запоминании. — Изв. АПН РСФСР, 1945, вып. 1.
170. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста— Изв. АПН РСФСР; 1947, вып. 7.
171. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
172. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. "173. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
174. Телегина Э. Д. Психологический анализ эвристик человека. Канд. дис. М., 1967.
175. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления. — Вопр. психологии, 1975, № 2.
176. Телегина Э. Д., Богданова Т. Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1980, № 1.
177. Терехов В. А. Исследование механизмов регуляции поиска решения, задачи (эвристик). Канд. дис. М., 1967.
178. Терехов В. А., Васильев И. А. К характеристике процессов целеобразования при решении мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1975. № 1.
179. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
180. Тихомиров О. К. Алгоритмы и разум.—Автоматика, 1980, № 6.
181. Тихомиров О. К. Теоретические проблемы исследования бессознательного. — Вопр. психологии, 1981, № 2.
182. Тихомиров О.К.,Белавина И.Г.,ВойскунскийА.Е. Психология и практика программного обеспечения ЭВМ. — Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология, 1981.
183. Тихомиров О. К. Проблемы системного подхода в психологической науке.— В кн.: Методологические проблемы общественных и гуманитарных наук.М., 1982.
184. Тихомиров О. К., Белавин а И. Г., Б ереванская Н. Б., Богданова Т, Г., Васильев И. А. Психология и практикаавтоматизации проектирования ЭВМ. — Психологический журнал, 1982, № 5.
185. Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления. — Учен. зап. Тартусского ун-та, 1977, вып. 411.
186. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
187. Уотсон 'Д. Б. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926.
188.-У см а но в а Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности.— Вопр. психологии, 1980, № 6.
189. Ушаков А. А. О психологии правотворчества. — Учен.зап. Пермского
ун-та, 1975, № 353. 190. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976.
191. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие личности. М., 1981.
192. Франкл В. Поиск смысла жизни в логотерапии. — Вкн.: Психология личности. Тексты. М., 1982. 193-. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925. •
194. Фридман Л. И. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.
195. Хрестоматия по общей психологии. Психология • мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М., 1981.
196. Уомартов В. Н. Некоторые вопросы психологии допроса.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. Право, 1977, № 1.
197. Целеполагание и модели поведения. Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по кибернетике, т. 3. М., 1981.
198. Человек и вычислительная техника. Под ред. В. М. Глушкова. Киев, 1970.
199. Человек и компьютер. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1972.
200. Человек и ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1973.
201. Чернов А. П. Мысленный эксперимент. М., 1979.
202. Чуйков В. И. Миссия в Китае. — Новый мир, 1979, № 11 и 12.
203. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959..
204. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.
205. Э л и а в а Н. Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблемной ситуации.— Вопр. психологии, 1972, № 5.
206. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.
207. Эсаулов А. Ф. Решение задач в науке и технике. Л., 1978.
208. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьникод. М., 1980.
209. Я к о б с о н П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.
210. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965.
211. Я р ош е в ск и и М. Г., Карцев В. П. Социальная психология научного коллектива. — Вопр. психологии, 1977, № I.
212. Яр-ошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.
213. Arnheim R. Visual thinking. Berkley—Los Angeles, 1969.
214. В artlett F. Thinking. London, 1958.
215. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965.
216. Bolton N. Psychology of thinking. London, 1972.
217. Bourne L., Ekstrand В., Dominowski R. The psychology of thinking. New Jersey, 1971.
218. В rune r J. S., Goodnow J. J., Austin G. A. A study of thinking. N. Y., 1956.
219. De Groot A. Thought and choice in chess. Hague, 1965.
220. De Groot A., Jongman W. Heuristics in perceptual processes. Proc. XVIII Int. Congress of Psychology. М., 1966.
221. Duncker К. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935.
222. Hilgard E., AtkinsonR., Atkinson R. Introduction in psychology. N. Y., 1971.
223. К 1 i x F. Erwachendes Denken. Berlin, 1980.
224. Neisser U. Cognitive Psychology. N. Y., 1967.
225. N e w e 11 A., Simon H. Human problem solving. N. Y., 1972.
226. S e 1 z 0. Die Gesetze der productiven tatigleit. — Archiv fur die gesamte Psychologie, 1913, Bd 27, Hf. 1—2.
227. Simon H. What computer means for man and society? — Science, 1977, vol. 195, N 4283.
228. Skinner В. Beyond freedom and dignity. N. Y., 1971.
229. Slobin D. Psycholinbuistics. Berkley, 1972.
230. Tikhomirov О. Struktur der Denktatigkeit des Menschen. — In: Bruschlinski A., Tikhomirov О. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975.
231. Tolman E. Collected papers. N. Y., 1951.
232. Wertheimer M. Productive Thinking. N. Y., 1945. •
Оглавление
Предисловие.. 2
Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 4
§ 1. ОБЩЕФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ.. 4
§ 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ.. 4
§ 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ МЫШЛЕНИЕ.. 6
§ 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 7
§ 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ.. 8
Глава 2 ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 10
§ 1. ЗАДАЧА КАК ОБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 10
§ 2. СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ.. 14
Глава 3 МЫШЛЕНИЕ, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ.. 17
§ 1. ОСОЗНАННОЕ И НЕОСОЗНАННОЕ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 17
§ 2. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ АКТЫ... 21
§ 3. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ СМЫСЛЫ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 25
§ 4. ВИДЫ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ СМЫСЛОВ.. 31
§ 5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ВЕРБАЛИЗОВАННЫХ.. 37
И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПОИСКА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ.. 37
Глава 4 ЭМОЦИИ В СТРУКТУРЕ Ц МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 42
§ 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И ЭМОЦИЙ.. 42
§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ АКТИВАЦИЯ В СТРУКТУРЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ.. 43
§ 3. ФУНКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ АКТИВАЦИИ.. 46
§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.. 49
§ 5. ЭМОЦИИ И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЙ СМЫСЛ.. 50
Глава 5 МЫШЛЕНИЕ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 52
§ 1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.. 52
§ 2. МОТИВЫ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 56
§ 3. ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ.. 60
§ 4. ОБРАЗОВАНИЕ ОБЩИХ И КОНКРЕТНЫХ ЦЕЛЕЙ.. 66
§ 5. ОЦЕНКА ДОСТИЖИМОСТИ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛИ.. 68
§ 6. МНЕМИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ.. 69
Глава 6 МЫШЛЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ.. 70
§ 1. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ.. 70
§ 2. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА.. 73
§ 3. МЫШЛЕНИЕ И КОММУНИКАЦИЯ.. 74
§ 4. УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ... 76
§ 5. СОВМЕСТНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.. 82
§ 6. МЫШЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА С ЭВМ... 82
Глава 7. МЫШЛЕНИЕ И ЗНАНИЕ.. 87
§ 1. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ.. 87
§ 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ.. 88
§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЪЕКТОВ. СЕМАНТИЧЕСКИЕ СЕТИ.. 89
§ 4.УСВОЕНИЕ ГОТОВЫХ ЗНАНИЙ И КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ... 91
§ 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ОБОБЩЕНИИ.. 92
И ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЙ ОБОБЩЕНИЙ.. 92
Глава 8 МЫШЛЕНИЕ, СУБЪЕКТ, САМОСОЗНАНИЕ.. 93
§ 1. МЫСЛЯЩАЯ ЛИЧНОСТЬ.. 93
§ 2. МЫСЛЯЩИЙ ИНДИВИД.. 94
§ 3. МЫШЛЕНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ.. 97
Глава 9 ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.. 101
§ 1. БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕДЫСТОРИЯ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 101
§ 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 105
§ 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 108
Глава 10 ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ.. 111
§ 1. МЫШЛЕНИЕ КАК АССОЦИАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.. 111
§ 2. МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ.. 111
§ 3. МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.. 112
§ 4. МЫШЛЕНИЕ КАК АКТ ПЕРЕСТРУКТУРИВАНИЯ СИТУАЦИИ.. 114
§ 5. МЫШЛЕНИЕ КАК ПОВЕДЕНИЕ.. 115
§ 6. МЫШЛЕНИЕ КАК МОТИВИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС.. 117
§ 7. МЫШЛЕНИЕ КАК БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС.. 119
§ 8. МЫШЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ.. 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 122
Литература.. 125
| Замеченные опечатки к работе 0. К. Тихомирова «Психология мышления» | ||
| Стр. | Строка | Следует читать |
| 1,2-я сверху 21-я сверху | вообще не рассматривал испытуемый, естественно, отсутствует в «дереве игры»; отражаются различия в степени систематичности (далее по тексту) «целевой бихевиоризм» Э. Толмена (231).''В отечественной лите- |