Психічні механізми компетентності, таланту і мудрості
М.А. Холодна [22, с. 174–185] аналізує три інших підходи до аналізу інтелектуальної обдарованості, які оформилися як самостійні напрями в останні два десятиліття і які прагнули зробити свої дослідження в максимальній мірі екологічно валідними. Зокрема, відбулася зміна самих випробовуваних, у якості яких стали виступати особи з високими реальними інтелектуальними досягненнями в умовах їх природної життєдіяльності. Психологічному дослідженню були піддані особи, що є компетентними фахівцями в певній предметній галузі діяльності (майстри шахової гри, університетські професори, знавці кінських скачок, кваліфіковані лікарі і т.д.), особи, що залишили свій слід в історії завдяки створенню екстраординарних інтелектуальних продуктів (великі вчені, філософи, письменники і т.д.), і, нарешті, особи, здатні ефективно аналізувати, оцінювати і передбачати події буденного життя людей (хороші порадники, досвідчені неформальні керівники, віщуни і т.д.).
Компетентність. Дослідження компетентних випробовуваних, або “експертів” (як останні могли виступати і діти, і дорослі) показали, що вони відрізняються дивовижною ефективністю в своїх думках із різних аспектів відповідної предметної галузі та високою успішністю у вирішенні виникаючих при цьому проблем. Іншими словами, вони реально демонстрували свою інтелектуальну обдарованість у певному, предметно-специфічному виді інтелектуальної діяльності [22, с. 175].
Факти свідчили, що інтелектуальні досягнення “експерта” є наслідком особливої форми організації його індивідуальних знань – як декларативних (знань про те, що), так і процедурних (знань про те, як). Так, М. Чі обстежувала 4,5-річного хлопчика-вундеркінда, який захоплювався проблемою динозаврів (у нього було багато книг про динозаврів і різноманітних моделей цих тварин). На основі аналізу бесід з дитиною і характеру його гри з моделями Чі прийшла до висновку, що інтелектуальна обдарованість цього хлопчика була пов’язана із специфічними характеристиками індивідуальної бази знань, що стосуються теми “динозаври”: великою кількістю одиниць знання, наявністю великого числа різноспрямованих зв’язків між ними, їх високою вибірковістю (наприклад, існуванням дуже тісних зв’язків між поняттями про основні види динозаврів), високим ступенем їх ієрархічності (дитина чітко розділяла загальні й окремі ознаки динозаврів) (Chi, 1983).
Порівнюючи особливості вирішення проблем у галузі фізики “експертами” (університетськими професорами) і “новачками” (студентами-початківцями), Р. Глезер показав, що “експерти”, по-перше, спираються на узагальнені, категоріальні знання, причому ці загальні принципи і категорії виводяться із знань самого суб’єкта, тоді як знання “новачків” організовуються навколо явних, поверхневих аспектів проблемної ситуації, заданих безпосередньо в умовах завдання; по-друге, їх знання включають знання про можливість застосування власних знань; по-третє, всі складові частини наявного знання взаємно впливають одна на одну (Glaser, 1981; 1984).
Експерти, таким чином, знають більше, хоча це не найголовніше. Вони краще знають, що саме вони знають, їх наявні знання пронизані різноманітними зв’язками між окремими поняттями, нове знання оперативно співвідноситься різними способами з попереднім знанням. Вони краще знають, як використовувати те, що вони знають, при цьому експерти швидше виділяють релевантну інформацію серед нерелевантної. Нарешті, вони знають, як працює їх власний інтелект, і можуть в думках відстежувати процес саморегуляції своєї інтелектуальної діяльності. Яскравим прикладом характеру рефлексії знань експертів є особливості знань високоуспішних учнів з математики (Крутецкий, 1976).
Іншими словами, інтелектуальна обдарованість експертів виявляється у вигляді “компетентності”, яка, у свою чергу, виявляється наслідком особливого типу організації предметно-специфічних знань.
У. Шнайдер підкреслює той факт, що більшість експертів (кваліфікованих фахівців, або майстрів у своїй галузі) мали відносно середній рівень інтелекту в межах 120. Тому він сформулював гіпотезу про “поріг” показників IQ, зверху якого інтелектуальні досягнення в реальній діяльності визначаються іншими чинниками, можливо, некогнітивними за своєю природою (наполегливістю, захопленістю, підтримкою батьків тощо). Строго кажучи, у цьому випадку вже не важливо, чи має суб'єкт надвисокі або всього лише середні показники рівня інтелекту (Schneider, 1993). Нагадаємо, що аналогічна ідея про “поріг інтелекту” (тобто пороговому значенні IQ, рівному 120) була сформульована й у дослідженнях креативності (Yamamoto, 1965; Hargreaves, Bolton, 1972).
Мабуть, одним з найбільш цікавих результатів, отриманих у рамках дослідження експертів, є той факт, що за межами певної предметної діяльності, по відношенню до якої вони є експертами, які-небудь виражені відмінності в їх інтелектуальних здібностях порівняно з новачками відсутні. В самій же предметній діяльності характер наявних інтелектуальних відмінностей парадоксальний, оскільки вони не вписуються у вікові закономірності. Так, у грі в шахи об’єм короткочасної пам’яті дітей-експертів перевершує об’єм короткочасної пам’яті дорослих-новачків, тобто здібність до короткочасного запам’ятовування в даному випадку виявляється не органічною функцією віку, але, скоріше, функцією знань суб’єкта (Schneider, 1993).
Нарешті, слід сказати ще про один принципово важливий момент, відмічений у цих дослідженнях, що стосується чинників становлення компетентності. Предметно-специфічні знання, які відіграють критичну роль в інтелектуальній успішності експертів, є результатом інтенсивної практики і навчання у відповідній сфері предметної спеціалізації (шахах, архітектурі, науковій роботі в галузі фізики і т.д.). Зокрема, підкреслюється роль “цілеспрямованої практики” (“deliberate practice”), в яку особистість включається у достатній мірі усвідомлено і яка вимагає від неї значних вольових зусиль, напруги сил і витрат часу, пов’язаних із вдосконаленням своїх індивідуальних можливостей [22, с. 176].
Таким чином, вивчення явища компетентності, з одного боку, в черговий раз показало недостатність тестових показників по відношенню до оцінки реальної інтелектуальної обдарованості. Так, на думку Д.С. Мак-Клелланда, “... тестологічний рух несе в собі серйозну небезпеку увічнення міфологічної системи відбору за оцінками, в яких жодне з вимірювань успішності не спирається на валідність цих вимірювань за межами якогось зачарованого кола” (самої тестової ситуації і прогнозу шкільної успішності) (McClelland, 1973, р. 2).
З іншого боку, ці дослідження підводять нас до розуміння деяких механізмів інтелектуальної обдарованості, які, як з’ясовується, пов’язані з достатньо тривалим накопиченням особливим чином організованого понятійного досвіду, а також із формуванням різних компонентів метакогнітивного досвіду [22, с. 176].
Талант.Не менший інтерес для з’ясування природи інтелектуальної обдарованості представляють дослідження талановитих людей, чия обдарованість не потребує якого-небудь спеціального виявлення, оскільки за неї говорять створені ними теорії, ідеї, літературні твори, філософські праці і т.д.
X. Грабер, який вивчав біографію Чарльза Дарвіна, прийшов до двох важливих висновків. По-перше, якщо в дитячому і шкільному віці ще можна говорити про деякі універсальні когнітивні механізми, то в умовах надординарного інтелекту вони “зникають”, і на їх місці виявляються індивідуалізовані унікальні когнітивні механізми. Отже, застосування кореляційного підходу при вивченні вищих рівнів інтелектуальної зрілості неможливе. По-друге, сформованість формальних операцій – недостатній чинник для пояснення творчих інтелектуальних досягнень, оскільки в основі останніх лежать зовсім інші психологічні процеси, а саме: інтеграція різного “психічного змісту” у вигляді знань, вірувань, емоційних вражень, особливих станів свідомості і т.д. (Gruber, 1984).
ІІ – факт геологічних змін у фізичному світі;
ІІІ – факт утворення коралових рифів із живих організмів;
ІV – факт появи час від часу створених Творцем живих організмів, що адаптуються до М2;
V – ідея можливості появи нових біологічних видів;
VІ – ідея еволюції живих організмів без втручання Творця.
Мал. 7.1. Етапи змін “картини світу” Чарльза Дарвіна (за [22, с. 177])
Грабер ретельно проаналізував відрізок життя Дарвіна між 20 і 30 роками (1831-1839), коли у молодого Дарвіна народилася ідея еволюції живих організмів. З біографічних даних виходило, що характер і напрям змін уявлень Дарвіна про розвиток неживого і живого світу були підпорядковані деякій внутрішній логіці, з цього погляду поява критичної ідеї еволюції була закономірною і в певному значенні неминучою. Мал. 7.1 ілюструє основні етапи трансформації “картини світу” Дарвіна в міру усвідомлення нових фактів і зміни зв'язків між її базовими елементами: С – Творець (або Бог),
М – матеріальний фізичний світ, О – живі організми.
Серед чинників, що ініціюють і спрямовують процес трансформації дарвінівських уявлень, Грабер виділяє можливість обміну думками в умовах спілкування із значущими іншими (як останні виступали висококваліфіковані вчені – зоологи, ентомологи, ботаніки, геологи), а також незвичайні переживання, що виникали під впливом конкретних вражень під час подорожі на кораблі “Бігль” (наприклад, почуття “хаосу задоволення”, пов’язане з відчуттям одночасності чудової різноманітності, спокою в природі та жорстокою, такою, що не підкоряється якій-небудь видимій логіці боротьби живих істот за виживання [22, с. 177].
Вельми характерним був відмічений Грабером особливий стан досвіду Дарвіна, який отримав назву “Сітки ініціатив”. Він виражалося в наявності деякої множини інтенціональних переживань у вигляді почуття напряму в русі власних роздумів на всіх етапах інтелектуального пошуку.
В цілому, на думку Грабера, індивідуальний інтелектуальний прогрес не вимагає появи нових операцій, оскільки дійсною умовою інтелектуального зростання є консолідація нового змісту думок. Більш того, цей зміст стає тими інтелектуальними знаряддями, які й забезпечують якісно новий рівень розуміння дійсності талановитою людиною (Gruber, 1984).
Згодом Грабер прийшов до висновку, що інтелектуальна обдарованість (у вигляді реальних творчих досягнень) – це те, що конструюється “усередині” суб’єкта в результаті напружених особистих зусиль. Будь-яка людська екстраординарність є наслідком тривалих і повторюваних багато разів “зустрічей” людини з відповідною проблемною галуззю. Причому, на його думку, справа тут навіть не стільки в змінах когнітивної сфери, скільки в утворенні нових форм соціальних зв’язків з іншими людьми, а також нових форм усвідомлення самого себе.
У цей інкубаційний період виявляють себе дві надзвичайно характерні тенденції: з одного боку, особистість “капітулює” перед задачею (повністю занурюється в процес її освоєння і осмислення, починає мислити в режимі повного підпорядкування об'єктивним структурним вимогам проблемної ситуації), а з іншого боку, відбувається мобілізація всіх особистісних ресурсів (свого роду психологічна самомобілізація) – ці дві обставини в результаті і забезпечують можливість екстраординарних інтелектуальних рішень (Gruber, 1986).
Дану обставину прояснює парадоксальне твердження, що часто зустрічається, про те, що чим людина талановитіша, тим менш вона вільна. Її розум дійсно не вільний, аналогічно тому, як “не вільні” частинки металевого пилу, які, опинившись в полі дії сильного магніту, розташовуються за строго певними силовими лініями магнітного поля.
Таким чином, вивчення складу і будови індивідуального ментального досвіду талановитих людей, а також процесу його формування дозволяє підійти до розуміння механізмів інтелектуальної зрілості, що характеризується дивовижним поєднанням зростаючої здатності до все більш повного і глибокого пізнання об’єктивної дійсності з яскраво вираженою індивідуалізацією інтелектуальної активності [22, с. 178].
Підтвердженням тому, що в основі інтелектуальної обдарованості лежать складніші психологічні механізми, ніж здібність до конвергентного або дивергентного мислення, є результати досліджень процесу становлення обдарованої особистості. Так, А. Д. Де Гроот прийшов до висновку, що будь-який творчий продукт – це зовсім не результат інтуїтивного осяяння, вродженої геніальності і т.п., але, навпаки, завжди наслідок специфічного саморозвитку особистості, пов’язаного з тривалим накопиченням і диференціацією корисного для даної галузі діяльності досвіду (De Groot, 1965).
Аналогічно Дж. Уолтерс і X. Гарднер описали явище “кристалізації досвіду”, що виникає в умовах вибіркової взаємодії потенційно обдарованого суб'єкта з певною предметною областю (конкретною ситуацією, змістом прочитаної книги, спілкуванням з іншою людиною і т.д.) (Walters, Gardner, 1986).
Ймовірно, в цьому контакті вирішальну роль відіграє деяка ключова деталь предметного матеріалу, яка і включає процес кристалізації досвіду. Реакція особистості на цю ключову деталь є безпосередньою, проте своїм наслідком ця реакція має довготривалі зміни в уявленні людини про дану предметну галузь, про свої подальші дії по відношенню до неї і про саму себе. Радикальна перебудова індивідуального ментального досвіду, що відбувається, і є поштовхом до народження тих або інших творчих продуктів. Характерно, що ефект кристалізації виникає або до, або поза традиційною освітою [22, 178–179].
Уолтерс і Гарднер виділяють дві форми кристалізації досвіду: по-перше, “первинну кристалізацію”, що має місце на ранніх стадіях і сигналізує про певну спорідненість між суб'єктом і деякою предметною областю в рамках певного соціокультурного оточення, і, по-друге, “спеціалізовану кристалізацію”, яка виявляє себе на пізніших стадіях у формі відкриття суб’єктом справи свого життя всередині йому вже відомої і цікавлячої його предметної галузі.
Таким чином, вибір особистістю “своєї” сфери діяльності може відбуватися на різних вікових етапах. Так, для 3-річної Софії Ковалевської ключовим елементом ситуації, що “фатально” занурив її у галузь математичної діяльності, з’явилися цифри на старих газетах, якими були обклеєні стіни в кімнатах (у будинку готувалися до ремонту). Для Чарльза Дарвіна ефект кристалізації досвіду, судячи з біографічних даних, мав місце між 20–30 роками, причому як ключові деталі, мабуть, виступали вислови значущих інших в особі близько йому знайомих, відомих у світі науки професорів, а також враження під час наукової подорожі на “Біглі”.
Факт існування ефекту “кристалізації досвіду” як психологічної основи екстраординарних інтелектуальних досягнень, на думку Уолтерса і Грабера, має найбезпосередніше відношення до педагогічної практики. Бо є підстави “... з усіма дітьми поводитися так, як ніби то всі вони мають потенціал для кристалізації досвіду, і пред’являти їм у ранньому віці матеріали, які можуть мотивувати їх до вивчення відповідної предметної сфери діяльності. І тоді може опинитися, що “обдарованих” дітей значно більше, ніж нам уявлялося, оскільки в дію включається чинник тієї незапланованої, несподіваної зустрічі, яка і є найважливішим поштовхом для кристалізації досвіду” (Walters, Gardner, 1986, р. 331).
Дані, підтверджуючі своєрідність ментального досвіду талановитої людини, були отримані в дослідженні Л.В. Шавініної. На основі застосування біографічного методу Шавініна спробувала описати деякі особливості складу розуму видатного українського вченого, першого президента Української Академії Наук (1918 рік) В.І. Вернадського (Шавинина, 1993).
Так, світогляд Вернадського (особливості його репрезентацій дійсності, або розумова “картина світу”) відрізнявся вираженою об’єктивованою спрямованістю (інтересом до пізнання зовнішньої дійсності, орієнтацією на виявлення об'єктивних закономірностей у влаштуванні світу, прагненням до істинності знання і пошуку “правди” світу, наявністю особливого роду реалізму наукового світогляду), синтетичністю (схильністю аналізувати узагальнені, категоріальні підстави тієї або іншої предметної галузі, будувати міждисциплінарні узагальнення, в думках об’єднувати різнорідні явища, формулювати гранично загальні, глобальні проблеми), відносністю (наявністю постійних сумнівів як прояву “руйнівної сили розуму”), спрямованістю в майбутнє (високою питомою вагою прогнозування і передбачення) [22, с. 179-180].
Відмітною особливістю ментального досвіду Вернадського була наявність специфічних інтенцій, якими, по суті, була просочена вся його інтелектуальна діяльність. Матеріали цього дослідження дозволяють виділити шість типів інтелектуальних інтенцій Вернадського: 1) прагнення до гармонії і краси; 2) розуміння роботи Думки як вищої цінності;
3) наявність почуття “вічного”; 4) прагнення до “нескінченного”; 5) наявність почуття “ясності” як орієнтиру наукового пошуку; 6) наявність почуття “напряму” власних роздумів (там же).
Аналіз біографічних матеріалів Вернадського дозволяє констатувати в його інтелектуальному розвитку явище кристалізації досвіду, яке виникало під впливом певних імпресингових вражень (вражень, що з особливою яскравістю збереглися в пам’яті та послужили поштовхом до подальшої радикальної перебудови ментального досвіду). Так, своїм залученням до загадок всесвіту Вернадський був зобов’язаний Е.М. Короленко. Згадуючи свої дитячі роки, вчений відзначав: “Особливо сильний розвиваючий вплив на мене мали розмови із старим дядьком Короленко... Ніколи не забуду я того впливу і того значення, яке мав для мене цей старий у перші роки мого розумового життя ... Такий величезний вплив мали ці прості розповіді на мене, що мені здається, що і нині я не вільний від них” (Вернадский, 1988,
с. 31–32).
Імпресинговими виявилися дитячі враження, пов’язані із зіткненням маленького Вернадського з світом релігії завдяки впливу дитячих вражень і няні, а також читанню Біблії. “... Особливо сильно на мене діяли тоді “Житія” і “Старий завіт”... Образи “Старого завіту” ... викликали у мене нескінченний ряд запитань; я вірив існуванню раю і замислювався, де він знаходиться” (там же, с. 16).
Як імпресингові враження можна розглядати і післядію деяких книг. Так, в процесі знайомства з працями Берцеліуса В.І. Вернадський повідомляв дружину: “Я тобі писав ... про враження, спричинене на мене роботами Берцеліуса, від якого я знаходжуся в якомусь чаді” (Сторінки біографії
В.І. Вернадського, 1981, с. 93).
Безперечний вплив на становлення складу розуму Вернадського зробили безпосереднє спілкування з інтелектуально обдарованими професіоналами, а також нетрадиційні канали спілкування. У роки навчання в Петербурзькому університеті Вернадський слухав лекції видатних російських учених
(Д.І. Менделєєва, В.В. Докучаєва, І.М. Сєченова і ін.). Згодом він проходив стажування в кращих лабораторіях світу, працюючи під керівництвом яскравих, високообдарованих фахівців. Значну роль у житті Вернадського зіграли неформальні товариства, такі, як “Студентське науково-літературне товариство” і “Братство” (Шавинина, 1993).
Цікаві дані про чинники, що впливають на процес становлення обдарованої особистості, представлені в дослідженнях X. Цукерман. Зокрема, досліджуючи життєві шляхи Нобелівських лауреатів США, вона встановила, що, по-перше, вони вчилися в тих порівняно небагатьох коледжах і університетах, де працювали видатні учені у галузях, що цікавили їх, і де вони самі могли працювати на передніх рубежах відповідної науки, і, по-друге, вчителями і наставниками майбутніх лауреатів також були Нобелівські лауреати. Останній факт особливо дивовижний. Річ у тому, що 69% усіх майбутніх лауреатів в роки учнівства (студентські роки, аспірантура, початок наукової діяльності) вибрали своїх вчителів до того, як останніми була зроблена й обґрунтована найзначніша їх робота, що удостоїлася пізніше Нобелівської премії. Іншими словами, вже на початку своїх кар’єр майбутні лауреати знайшли учених, які, як потім з’ясувалося, доленосно йшли до Нобелівської премії. Парадоксально, але, мабуть, ці юні учені під час свого учнівства були в змозі ідентифікувати науковий талант рівня Нобелівської премії, вони як би наперед знали, з ким саме їм слід мати справу (Zuckerman, 1981).
Було відмічено, що в процесі взаємодії між лауреатами-вчителями і лауреатами-учнями найменше важливим аспектом було здобування знань від вчителя. Іноді учень знав більше вчителя. Справа полягала в іншому, а саме – у засвоєнні “стандартів роботи і мислення”. Цукерман виділила два шляхи освоєння стандартів роботи високої наукової якості: власна робота вчителя як модель для наслідування і критичні думки вчителя про роботу учня. Не дивно, що Нобелівські лауреати відрізнялися специфічними внутрішніми нормативами в оцінці ефективності наукової діяльності. Головним критерієм наукового смаку для них було відчуття “важливості проблеми” й “елегантність” рішень (там же).
У дослідженнях, спрямованих на вивчення соціокультурного контексту розвитку інтелектуально обдарованих (талановитих) людей, були виділені макросоціальні чинники, що впливають на становлення їх досвіду (Simonton, 1978).
До подібного роду чинників можна віднести: 1) традиційна освіта (підвищує потенціал обдарованості до певної межі, після якої має місце негативний ефект унаслідок посилення прихильності загальноприйнятим методам вирішення проблем); 2) наявність ролевої моделі обдарованої людини (потенційно обдарована дитина повинна мати дуже ранній доступ до численних реальних носіїв обдарованості); 3) війна (практично знищує якості, що лежать в основі обдарованості); 4) політична нестабільність (зупиняє розвиток юних талантів, оскільки бути обдарованим – означає бути переконаним у тому, що світ передбачуваний і піддається контролю, проте політичні інтриги і наступаюча за ними соціальна анархія руйнують це переконання).
Особливо був підкреслений той факт, що зовнішні впливи на початкових етапах розвитку обдарованої особистості значно важливіші, ніж дії, що слідують у подальшому житті. Іншими словами, обдаровані люди формуються або “ламаються” в дитинстві, підлітковому віці і ранній юності [22, с. 181].
Отже, вивчення талановитих людей показує, що в процесі свого становлення інтелектуально обдарована особистість набуває достатньо специфічного ментального (розумовий) досвіду, унікальність складу і будови якого, мабуть, і є психологічною основою їх екстраординарних інтелектуальних можливостей. Причому, в першу чергу, ці відмінності стосуються своєрідності індивідуального умогляду (типу репрезентації дійсності) і появи новоутворень у сфері інтенціонального досвіду.
Мудрість.Ще однією формою інтелектуальної обдарованості, що виявляє себе в умовах природної життєдіяльності, є “мудрість”.
Для психології інтелекту є типовою наступна обставина: його дослідження зазвичай обриваються на студентській вибірці (серед традиційних підходів виняток становлять тільки дослідження школи
Б.Г. Ананьєва). І коли ряд дослідників, спохватившись, після питання: “Дозвольте, а чому, власне?” – взялися вивчати представників середньої і пізньої дорослості й особливо представників літнього віку (35–55 і 55–70 років відповідно), то виявилось, що робота інтелекту “тих, кому за 30” значно відрізняється від особливостей влаштування і функціонування інтелекту в дитячому, шкільному і студентському віках.
Перш за все, звертала на себе увагу парадоксальна співвіднесеність, здавалося б, вікових психологічних ефектів, що не суміщаються: з одного боку, безперечне зниження з віком рівня основних невербальних здібностей (у вигляді зменшення об'єму оперативної пам’яті, наростання дефектів уваги, погіршення просторових операцій і т.д.) і, з іншого боку, таке ж безперечне підвищення реальної інтелектуальної продуктивності, аж до можливості “вибуху” творчих інтелектуальних досягнень між 40–50 роками [22, с.182].
Г. Лабов’ю-Вієф припустила, що в інтелектуальній сфері дорослих людей відбувається глибокий процес структурного зростання. Відповідно, пік розвитку формальних операцій (за Ж. Піаже) в юнацькому віці – це всього лише прелюдія до подальших інтелектуальних досягнень дорослого і проявів його психологічної зрілості. На думку Лабов’ю-Вієф, лінія розвитку формально-логічних здібностей має мало місця в інтелектуальному житті більшості дорослих людей. Їх інтелектуальний розвиток йде шляхом інтеграції різних форм досвіду, внаслідок чого у дорослої людини складається особлива ментальна модель дійсності, що об’єднує знання про об'єктивний світ, інших людей і власне “Я”. Тому для визначення рівня розвитку інтелектуальних можливостей на етапі зрілості безглуздо використовувати традиційні психометричні тести (Labouvie-Vief, 1984).
Ще виразніше виявляє себе конфронтаційна позиція щодо зведення суті інтелектуальної обдарованості до підсумкових проявів інтелектуальної діяльності у тих дослідників, які займалися вивченням інтелектуальної зрілості на пізніх етапах онтогенезу. Якщо інтелектуальна обдарованість – це дійсно те, що вимірюється тестами інтелекту і тестами креативності, то літні і старі люди (додамо сюди і представників нетехнологічних суспільств) мають вельми низький інтелектуальний потенціал. Проте подібного роду висновок виглядав би щонайменше дивним, бо саме на матеріалі психології літніх і старих людей, а також психології способу життя традиційного суспільства сформувався архетип “мудрої людини”, саме в цих ареалах людської життєдіяльності знаходиться коріння того явища, яке отримало назву – “мудрість” [22, с.182].
Психологічні дослідження мудрості ще тільки намічаються. Проте вже зараз ясно, що мудрість – це сторона (складова) природного інтелекту, бо вона має пряме відношення як до переробки інформації про те, що відбувається, так і до адаптаційних процесів. У той же час мудрість є специфічним станом інтелектуальної зрілості, що виявляється у контексті буденного способу життя і є результатом тривалого й унікального процесу накопичення життєвого досвіду.
Ф. Діттмен-Колі і Р. Балтес, обговорюючи проблему мудрості в аспекті проблеми інтелектуального зростання на пізніх етапах життя людини, вводять поняття “Синтезованого інтелекту”, який характеризується інтеграцією різноманітних типів досвіду: це і компетентність в певних сферах предметного знання, і тонке розуміння соціально-практичних аспектів життя (зокрема особлива чутливість до соціально-психологічного контексту того, що відбувається), і підвищена увага до невідомих, майбутніх, “неможливих“ подій, і рефлексивне ставлення до самого себе (Dittmann-Kohli, Baltes, 1985).
С. Холлідей і М. Чандлер у своєму огляді відзначають ряд інших відмітних ознак мудрої людини. Це здатність мати справу з парадоксами і суперечностями, ухвалювати розумні рішення в умовах практичної соціальної поведінки, погоджувати безліч думок, розуміти проблеми інших людей, відносність (не категоричність) у думках і оцінках, критичність в оцінці будь-якого знання, у тому числі і свого власного (зокрема, для мудрої людини характерні знання у формі “запитання-відповідь”, в якому висока питома вага почуття сумніву), і т.д. (Holliday, Chandler, 1986).
Холлідей і Чандлер досліджували уявлення “наївних” випробовуваних про те, як вони інтерпретують сенс поняття “мудра людина”. Факторизація всієї безлічі висловлених випробовуваними думок привела до виділення п'яти чинників, які дозволяють скласти портрет мудрої людини (нижче наводяться їх назви і приклади, що ілюструють її психологічні якості):
І фактор – “Виняткове, неабияке розуміння того, що відбувається, засноване на набутому життєвому досвіді” (спостережливість, сприйнятливість, опора на здоровий глузд, відкритість будь-якій інформації, здатність бачити суть ситуації і т. д.);
ІІ фактор – “Орієнтація на інших людей” (здатність давати хороші поради, погоджувати різні точки зору, говорити про речі, які цікавлять багатьох людей, бачити подію в широкому контексті і т.д.);
ІІІ фактор – “Загальна компетентність” (освіченість, інтелігентність, допитливість, артикульованість уявлень, тямущість і т. д.);
ІV фактор – “Інтерперсональні навички” (хороший слухач, привабливий, не центрований на власних проблемах, спокійний і т. д.);
V фактор – “Соціальна скромність” (ненав’язливий, неімпульсивний, неметушливий, стриманий, з переважанням тонких, не драматичних способів поведінки і т. д.).
На закінчення свого дослідження ці автори роблять висновок про те, що, по-перше, мудрість “... швидше зростає, чим зменшується, з віком”, по-друге, “... можливість створення тестів мудрості в традиції класичних IQ-вимірювань маловірогідна”. Тому М.А. Холодна робить висновок: “Мудрість – це особлива форма інтелектуальної зрілості”[22, с. 183].
Про унікальність тих інтелектуальних можливостей, які отримуються людиною в ході її життєвого розвитку (безумовно, атмосфера цього розвитку повинна відповідати нормі людського існування), свідчить складена індійцями Південної Америки приказка: “Коли вмирає стара людина, горить ціла бібліотека”.
М.А. Холодна вважає, що психологічною основою мудрості як одного з вищих рівнів інтелектуального розвитку є інтеграційні процеси у сфері індивідуального ментального досвіду, які мають своїм результатом, в першу чергу, підвищення ролі метакогнітивного досвіду і, як наслідок, зміна репрезентацій того, що відбувається. Таким чином, ми знову підходимо до ключової характеристики інтелектуальної обдарованості, яка полягає, мабуть, у своєрідності індивідуального ментального умогляду, тобто в тому, як людина сприймає, розуміє і пояснює дійсність [22 с. 184].
Підведемо деякі підсумки. На погляд М.А. Холодної, перші три категорії осіб з шести, позначених у § 7, а саме: “кмітливі” (високі показники конвергентних здібностей), “блискучі учні” (високі показники академічної научуваності) і “креативи” (високі показники дивергентних здібностей), не можуть бути однозначно віднесені до категорії інтелектуально обдарованих.
І справа не лише в тому, що вельми значна вірогідність помилки в ідентифікації особистості як інтелектуально обдарованої на основі високих показників за цими вимірюваннями (утім, велика вірогідність помилки в ідентифікації особистості як інтелектуально необдарованої при середніх значеннях цих показників). Річ у тому, що ці вимірювання психологічно не валідні по відношенню до феноменології інтелектуальної обдарованості, оскільки остання не зводиться до успішності виконання вербальних і невербальних тестів, готовності засвоювати нормативне знання і статистичній рідкості відповіді.
І лише останні три категорії осіб (“компетентні”, “талановиті” і “мудрі”) підводять нас до дійсної феноменології інтелектуальної обдарованості, оскільки критеріями їх ідентифікації є реальні інтелектуальні досягнення в умовах природної життєдіяльності. З певною часткою умовності можна вважати, що феномен “компетентності” – це перший ступінь, феномен “таланту” – другий ступінь і, нарешті, “мудрість” – третій ступінь в становленні інтелектуальної обдарованості. При цьому всі три перераховані феномени, поза сумнівом, взаємоперехрещуються за своїми психологічними механізмами: компетентні люди талановиті й мудрі по відношенню до конкретної, “своїй” сфері діяльності; талановиті люди компетентні і мудрі в тому, що стосується пізнання природи об'єктивного світу; мудрі люди компетентні і талановиті у своїх оцінках і прогнозах соціальної дійсності [22, с. 184].
Важливо підкреслити, що кожний з цих трьох феноменів – компетентність, талант і мудрість – це результат достатньо тривалого процесу, заповненого враженнями, подіями, роздумами і т.п. Де Гроот констатував, що глибокі знання у галузі шахів – це продукт тисяч годин гри і навчання (De Groot, 1965). На питання, як він відкрив закон усесвітнього тяжіння, Ісаак Ньютон відповів: “Думаючи над цим постійно”. Нарешті, щоб стати мудрою, людина повинна прожити ціле життя.
Коротше кажучи, становлення інтелектуальної обдарованості – це “повільний процес” (Н. Gruber). Проте саме цей тип психологічних явищ ніколи не описувався в рамках тестології і традиційної експериментальної психології. І тут особливо актуальне звернення до категорії ментального досвіду, оскільки механізмами інтелектуальної обдарованості в основному є “повільні” механізми, пов’язані із зміною складу і будови ментального досвіду людини. У “компетентних” змінюється організація понятійного досвіду, у “талановитих” відбувається трансформація і збагачення інтенціонального досвіду, у “мудрих” має місце інтеграція різних форм досвіду з підвищенням питомої ваги метакогнітивного досвіду.
Зміна складу і будови ментального досвіду йде, ймовірно, в двох основних напрямах (аналогічно двом лініям психічного розвитку, виділеним у працях Я.А. Пономарьова): еволюційному (накопичення, нарощування, збагачення, реорганізація, інтеграція різних форм досвіду) і радикальному (ефекти кристалізації досвіду, згортання ментальних структур різного рівня, явище імпресингу і т. п.).
Найважливіша характеристика інтелектуальної обдарованості – її повільна природа – відповідає закономірності, описаній свого часу Дж. Селлі: за частотою випадків ранніх проявів обдарованості на першому місці стоїть музична обдарованість, потім – у галузі живопису, скульптури, історії і тільки потім – у галузі природознавства і філософії. Таким чином, ніж більш спеціальною виявляється обдарованість, тим раніше вона виявляється. Інтелектуальна обдарованість не відноситься до розряду спеціальних здібностей, тому судити про те, чи можна вважати даного суб’єкта інтелектуально обдарованим, допустимо тільки на достатньо відстроченій від моменту народження стадії його розвитку [22, с. 185].
З цього погляду ідентифікація дитини як інтелектуально необдарованої у віці, скажімо, 10–11 років і тим більше у віці 6-7 років у науковому плані неправомірна. Факти свідчать: “Плід повинен дозріти”. І для цього потрібні: час, збагачене і варіативне предметне середовище, справа, що захоплює дитину, її власні активні зусилля по вдосконаленню своїх можливостей, значимий обдарований дорослий, якісне й індивідуалізоване навчання, а також багато достатньо тонких чинників взаємодії дошкільника або школяра з навколишнім світом, які украй важко передбачити і спланувати. А далі? Далі залишається спостерігати, чекати і сподіватися.
У зв’язку з цим хотілося б зробити, можливо, спірний, але, як нам здається, тверезий висновок: основні зусилля потрібно спрямовувати не стільки на виявлення обдарованих дітей і підлітків, скільки на створення умов для прояву і становлення їх можливої обдарованості.