Конструирование гендерной идентичности 1 страница

В теоретических представлениях о социальном конструировании гендера, преобладавших в общественно-научной литературе последних пяти десятилетий, акцент делался на социализации, ситуационных ограничениях, обусловленных структурой общества, а также на психодинамическом конфликте и на формировании человеком собственной индивидуальности. Первый и второй факторы концентрируются вокруг воздействии культуры на личность, в то время как третий и четвертый отражают то, что происходит внутри психики человека в дальнейшем¹. Раскрывая содержание этих представлений, а затем выходя за их пределы, мы идем в направлении от анализа гендерных линз в обществе на уровне культуры (что уже рассматривалось в предыдущих главах) к социально-психологическому изучению процессов, при участии которых личность усваивает эти гендерные линзы и тем самым конвенционально* выстраивает гендерное «я» или воздерживается от их усвоения и тем самым становится личностью с нарушенным гендером (gender subversive).

Все теории социализации придают особое значение «подгонке» ребенка под некоторый заранее установленный культурный паттерн, или шаблон поведения. Однако, теории социологической и антропологической ориентации, в отличие

* Конвенциальный (от лат.сопуегЛю — соответствующий договору, условию) — соответствующий установившимся традициям. — Прим. ред.

188

от теорий психологической ориентации, подчеркивают разные грани этого процесса. Для социологов и антропологов анализ социализации начинается не с отдельного ребенка или отдельной социализирующей фигуры, а на уровне общей потребности социума готовить каждое следующее поколение молодых людей к тому, чтобы каждый из них занял нужное место в общественном устройстве. Так как социальная структура повсеместно базируется на гендерном разделении труда, эта подготовка должна включать в себя гендерно-дифферен-цированную (разную для мужчин и женщин. — Прим. пер.) «шлифовку» не только трудовых навыков, но также и психики. Дети мужского и женского пола должны формироваться так, чтобы в дальнейшем соответствовать своим очень непохожим взрослым ролям.

Данная традиция, в большей степени социальная (или функциональная), отражена в трех исследованиях: Талькотт Парсонс и Роберт Бейлс (Parsons, Bales 1955); Герберт Берри, Маргарет Бэкон и Ирвин Чайлд (Barry Bacon and Child 1957); Беатрис Уайтинг и Кэролин Эдварде (Whiting, Edward 1988). Работа Уайтинг и Эдварде представляет особый интерес в связи с высказанным в ней предположением о том, что, готовясь к освоению своих взрослых ролей, мальчики и девочки почти повсеместно оказываются помещенными в разные «условия обучения» (Р. 2), с разными (для мальчиков и девочек. — Прим. пер.) категориями «социальных партнеров» (Р. 6). В данном исследовании, проводившемся в таких непохожих регионах, как Африка, Индия, Филиппины, Окинава, Мексика и США, эти различия подтверждены фактически. При изучении ухода за младенцами в возрасте до года и взаимодействия с ними выяснилось следующее: в условиях обучения девочек гораздо больше кросс-культурных проявлений (общих для культур разных народов. — Прим. пер.), чем в условиях обучения мальчиков. Этот вывод возвращает к исходному доводу, приведенному мной в конце главы 2, о том, что женщины и девочки повсюду больше стремятся ухаживать за младенцами и маленькими детьми, по сравнению с мужчинами и мальчиками. И это происходит не из-за некоего «материнского инстинкта», а потому, что разделение труда по признаку пола всегда и при любых обстоятельствах помещает женщин и девочек в условия «контакта» (соприкосновения и установления физической и эмоциональной связи), а мужчин и мальчиков — в «бесконтактные» условия (условия, не предполагающие экстенсивного соприкосновения и физической и эмоциональной связи. — Прим. пер.).

189

В отличие от социологов и антропологов, для которых отправной точкой анализа гендерной социализации является общественное устройство, психологи изучают этот вопрос на уровне стереотипных гендерных ожиданий самих взрослых членов данной социальной структуры. На этом уровне действует модель самоисполяющегося пророчества. Простейший пример: взрослые, воспитывая детей, обращаются с мальчиками и девочками по — разному, потому что у них имеются ген-дерно-стереотипные предубеждения о том, что должно быть характерно для мальчика, а что — для девочки. В результате такого различного подхода девочки и мальчики начинают различаться именно в том отношении, которое продиктовано предубеждениями взрослых².

Возможно, наилучшим примером демонстрации подобного способа гендерной социализации является исследование Беверли Фегота, в котором производилась тщательная регистрация поведения воспитателей и детей в игровой группе начинающих ходить малышей. Наблюдение проводилось дважды, с интервалом в год (Fagot et al. 1985). В первых сериях наблюдений годовалые мальчики и девочки взаимодействовали с воспитателями и друг с другом очень похожим образом. Однако педагоги, из-за наличия у них гендерных стереотипов, непреднамеренно побуждали девочек к более послушному и кроткому поведению, а мальчиков так же непреднамеренно побуждали быть более напористыми и настойчивыми. Повторное исследование поведения тех же детей через двенадцать месяцев показало: в результате подобного различного обращения со стороны воспитателей стили общения мальчиков и девочек стали резко отличными друг от друга, таким образом, продемонстрировав, что гендерные предубеждения взрослых в реальности превращаются в гендерно-дифферен-цированное социальное поведение детей.

Так же, как и теории социализации, социально-структурные, или ситуационные, теории сосредоточены на том, как культура преобразует личность. Но, в отличие от сторонников теории социализации, исследователи социально-структурного направления не усматривают столь глубоко укорененного и стойкого воздействия культуры на психику развивающегося ребенка. Скорее, они рассматривают и ребенка, и взрослого в границах их собственных ситуаций. По их мнению, не социализация периода детства обусловливает в дальнейшем формирование конвенционально-гендерных женщин и мужчин, а закрепление за женщинами и мужчинами различных и неравных позиций в общественной структуре. Это различное и

190

неравное распределение психологически формирует и детей, и взрослых, предоставляя их мотивации и способностям реа-лизовываться в стереотипном мужском или стереотипном женском направлениях. Это распределение создает жесткие рамки, ограничивающие способности женщин и мужчин выходить за пределы своих предопределенных гендерных позиций, несмотря на возможное наличие у них такой мотивации.

Социально-структурное направление в изучении формирования гендера убедительно обосновали в последнее время Элис Игли (Alice Eagly 1987) и Синтия Эпштейн (Epstein 1988). Однако два наиболее известных эмпирических исследования в этом направлении были предприняты на десять лет раньше. Розабет Мосс Кантер (Rosabeth Moss Kanter) в исследовании Мужчины и Женщины в Корпорациях (1977) утверждала, что женщины, по сравнению с мужчинами, менее настроены делать карьеру в мире оплачиваемого труда не по причине каких-либо внутриличностных различий, а потому что большинство традиционно женских профессий — конторских и обслуживающих — предоставляют им мизерную возможность продвижения по службе. Нэнси Хенли (Nancy Henley) в Политике Тела (1977) доказывала аналогичное положение: отличные друг от друга стили вербальной и невербальной коммуникации мужчин и женщин являются следствием различного статуса женщин и мужчин в структуре общества.

Психологическое применение социально-структурного направления очевидно: изменение позиции женщины в структуре общества незамедлительно приводит к изменению и ее мотивации, и ее компетенции. Политическое применение также ясно: если женщины когда-нибудь достигнут политического и экономического равенства, то не за счет изменений в их сознании или даже изменений в механизме социализации личности; для этого должна быть изменена андроцентричная структура общества, действующая системно и в каждый конкретный момент оберегающая власть мужчин.

В отличие от теории социализации и социально-структурной теории, которые, так или иначе, ставят во главу угла вопрос о том, каким образом культура превращает мужское и женское в маскулинное и фемининное, теории психоаналитического направления сосредоточены на том, каким образом психические конфликты детства довершают эту трансформацию. Психоаналитические теории исходят из допущения, что эти психические конфликты возникают всякий раз, когда побуждения ребенка и его желания приводят к появлению эмоциональных проблем.

191

Как было показано в главе 3, Фрейд исходил из следующих предположений: влечение ребенка к матери само по себе создает эмоциональную проблему, сопряженную со страхом кастрации у мальчиков и завистью к пенису у девочек, когда они со стыдом и позором обнаруживают существование гениталь-ных различий. У мальчиков этот внутренний психический конфликт приводит к маскулинности посредством идентификации с отцом; у девочек он ведет к фемининности посредством признания женской неполноценности и сдвига от материнской любви к любви отцовской.

В психоаналитических работах последних лет исходная предпосылка Фрейда о женской неполноценности и даже его интерпретация эдипова конфликта вызывают возражения. Например, Жак Лакан весьма убедителен в своем утверждении: причина, побуждающая идентифицировать мужчин с преимуществами и властью, а женщин — с неполноценностью и зависимостью, заключатся не в открытии элементарного анатомического отличия, а в осознании значимости фаллоса в патриархатном обществе³.

Нэнси Чодороу (1978, 1989) придерживается противоположного мнения. По ее мнению, переломный момент наступает раньше, в преэдипов период; в это время у мальчика возникает конфликт в сфере зависимости и симбиоза. Основываясь на идеях теории объектных отношений, а также на том факте, что уход за ребенком повсеместно закреплен, скорее, за матерями, чем за отцами, Чодороу утверждает: поскольку матери наиболее вероятно общаются со своими маленькими сыновьями, как с другими и особыми, отличными от них, а с маленькими дочерьми — как с близкими и похожими, у мальчиков развивается «я» — отвергающее привязанности» (a self that denies relatedness); в то время как у девочек развивается «я» — связанное с другими» (a self-in-relation) (1989, р. 15). Кроме того, мальчики вырастают с такой сильной потребностью отрицать свою зависимость от женщин в целом, что, будучи мужчинами, они используют любые доступные им формы власти, чтобы с их помощью «отбраковывать» женщин на основании того, что они — другие (Р. 14).

В современном демократическом обществе, где люди сами выбирают себе взрослые роли, вместо того, чтобы получать их по назначению на основе каких-то приписанных характеристик, психологическая идентичность имеет первостепенное значение, и это, пожалуй, неизбежно. Идентичность также осознается как нечто, что люди выстраивают сами, а не по требованию других людей в процессе культурной социализа-

192

ции согласно статусу в общественной структуре, или даже вследствие психических конфликтов. Наиболее ранние теории идентичности или совсем игнорировали проблему гендера, или считали идентичность женщины временно неопределенной до тех пор, пока она не сформируется в ореоле идентичности мужчины, который станет ее мужем. В последнее время психологи и социологи, изучающие идентичность, начали рассматривать маскулинность, фемининность и даже сексуальную ориентацию отчасти как результат личностного и осознанного предпочтения, отдаваемого индивидуумом какому-то отдельному аспекту своего «я»⁴.

Этот образ личности, активно выстраивающий свою идентичность на основе пола или сексуальности, появляется в трех разных теоретических и эмпирических контекстах. Мы встречаем его у Лоуренса Колберга, последователя Пиаже, когда он объясняет, как маленькие дети формируют свою маскулинность или фемининность (мы обсуждали это в Главе 4). Мы также встречаем его в исследовании способа, которым транссексуалы определенным образом говорят о себе и ведут себя, что дает им возможность сойти за лиц того пола, к которому они хотели бы принадлежать. По крайней мере, некоторые социологи считают: такое построение маскулинного или фемининного «я» у транссексуалов отличается от «я»-конструкции у нетранссексуалов только лишь уровнем осознания и фактором отчаяния⁵. Наконец, образ личности, выстраивающей свою идентичность, встречается в недавних теоретических исследованиях того, как сексуальность по отношению к людям своего пола трансформировалось в двадцатом веке из греха, порока, патологии сначала в гомосексуальную идентичность, а позднее даже в самоутверждающуюся идентичность геев и лесбиянок⁶.

Человек, делающий акцент на определенном аспекте своего «я», может достичь большего, чем просто осознания уникальной индивидуальности. Он может вынести приверженность своей уникальности на политическую арену и организовать целое политическое движение, о чем красноречиво свидетельствует солидарная политическая деятельность за права сексуальных меньшинств, женщин, пожилых граждан и американских негров.

Каждое из приведенных в начале этой главы четырех теоретических представлений о социальном формировании ген-дера выдвинуло свои убедительные аргументы в объяснении того, каким образом мальчики и девочки младшего возраста со временем превращаются в маскулинных и фемининных

193

взрослых людей, которые добровольно принимаюте разные — и неравные — роли, уготованные им в андроцентричном и гендерно-поляризующем обществе. Основная суть теорий социализации состоит в том, что взрослая женщина (или мужчина) до некоторой степени является продуктом сопрокосно-вения ребенка с культурой. Суть психодинамических теорий — в следующем: поскольку процесс социализации сопряжен с необходимостью регуляции естественных импульсов ребенка, психика взрослого человека неизбежно содержит в себе подавленные желания и психические конфликты. Суть теорий конструирования идентичности — в том, что даже маленький ребенок никогда полностью не является пассивным объектом влияния культуры; и дети, и взрослые — активные творцы смысла, в том числе и смысла собственного существования. И, наконец, суть социально-структурных теорий заключается в следующем: по крайней мере, некоторая часть людей, даже достигнув зрелости, ведет себя определенным образом вовсе не потому, что это соответствует их внутреннему миру, а потому, что этого от них требует или наделяет правом их нынешний статус и власть.

Теория линз культуры (the enculturated-lens theory), объясняющая процесс формирования гендерной личности, которая будет приведена ниже, стремится объединить уже упомянутые важные направления и в то же время изучить человека, существующего на протяжении всей его жизни в социальном и историческом контексте, содержащем линзы андроцентризма и гендерной поляризации. Таким образом, задача этой теории состоит в объяснении того, как общество управляет процессом передачи своих линз от культуры к человеку. В общем, речь идет о том, как общество превращает культурное в естественное, то есть природное? В особенности, как общество превращает «гендерное культурное» в природное, трансформируя мальчиков и девочек в маскулинных и фемининных взрослых.

На протяжении примерно пятнадцати последних лет ряд исследователей феминистского направления обращались к психоаналитическим теориям, особенно к теории Нэнси Чо-дороу об отношениях матери и младенца, потому что другие социально-конструктивистские теории отводят психологии гендера слишком поверхностный уровень человеческой психики. Возможно, что концепция интернализованных гендерных линз не дает таких точных или конкретных трактовок, как теория Чодороу по проблемам отношений мать — младенец или психологического измерения эмоционального контакта в

194

противовес эмоциональной дистанции. Тем не менее, эта концепция предлагает феминистам и психологам такую же глубокую и полную трактовку (на уровне психологии и культуры) формирования гендерной личности, какую она предлагает для представления культурных процессов как природных или естественных.

Процесс инкультурации

Согласно теории гендерной схемы, намеченной в общих чертах в главе 4, в гендерно-поляризующих обществах дети усваивают линзу гендерной поляризации и тем самым формируют себя в рамках определенного гендерного полюса (или гендерной схематизации). В свою очередь, эта усвоенная линза помогает детям становиться конвенционально-гендерными (т.е. вести себя в соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу. — Прим. ред.). Другими сорвами, при наложении гендерно-поляризующей линзы на социальную реальность дети оценивают различные способы поведения в соответствии с культурными определениями гендерного соответствия и отклоняют поведение, не соответствующих их полу.

Теория гендерной схемы содержит две фундаментальных исходных предпосылки о процессе формирования гендерной личности: во-первых, существуют гендерные линзы, встроенные в дискурс культуры и социальной практики, которые усваиваются ребенком в процессе его развития, а во-вторых, как только эти линзы усвоены, они предрасполагают ребенка, а позднее, взрослого, формировать свою идентичность в соответствии с линзами. Теория, о которой пойдет речь, сохраняет данные предпосылки, но развивает и расширяет значение гендерной схемы в двух существенных направлениях.

Во-первых, к более ранним соображениям добавляется линза андроцентризма. Так как общество является не только гендерно-поляризующим, но и андроцентричным, мужчины и женщины в нем сами становятся андроцентричны-ми и гендерно-поляризованными. Добавление этой второй линзы резко меняет результат усвоения гендерных линз. В то время как раньше считалось, что личность — не более, чем носитель культурной гендерной поляризации, теперь личность представляется глубоко вовлеченной — помимо своей воли — в процесс социального воспроизводства мужской власти.

195

Во-вторых, более ранняя теория расширена за счет обстоятельного раскрытия процессов инкультурации (окультуривания, приобщения к культуре. — Прим. ред.). Предполагается, что именно они передают линзы андроцентризма и гендерной поляризации от культуры к индивидууму. Модель инкультурации является достаточно широкой для того, чтобы с ее помощью можно было объяснить, как все другие линзы культуры, а не только гендерные, передаются индивидууму. Таким образом, изучение становления конвенциональных в отношении гендера женщин и мужчин является частью более широкой темы — как культурное становится «естественным». Основываясь на этом допущении, я в качестве вводной части своего теоретического анализа конструирования гендерной личности использую более общий анализ двух процессов инкультурации, имеющих решающее значение для превращения культурного в «естественное». Первый — это предварительное программирование повседневного опыта индивидуума с помощью общественных институтов в варианты выбора по умолчанию, или осуществление своего рода «исторической подгонки» индивидуумов под конкретное время и место, а второй — передача подразумеваемых наставлений — или метасообщений — о том, как линзы культуры обычно формируют социальную реальность⁷.

Преобразование культурного в естественное

Предварительное программирование повседневного опыта в варианты выбора по умолчанию в рамках конкретной культуры отчетливо видно при самом поверхностном изучении: дети в разных культурах и разных исторических эпохах формировались как несомненно разные в социальном отношении⁸. Рассмотрим, как опыт детей в современной Америке на уровне среднего социального класса структурируется общественными институтами. Каждый ребенок в возрасте от шести до шестнадцати лет проводит по семь часов в день, пять дней в неделю, сорок недель в году в строго разграниченных по возрасту классах, изучая материал, который часто не имеет прямого отношения ни к ним самим, ни к кому-либо в их группах. А теперь сравним ситуацию в Америке с общественным структурированием повседневного жизненного опыта детей в более традиционной культуре, где основные жизненные навыки приобретаются в процессе ежедневного участия в производительном труде вместе со взрослыми, и где детский каждодневный труд — наравне с

196

трудом взрослых — необходим для экономического благополучия семьи и общества.

Уточним предмет обсуждения. И дети, и взрослые зависят от своего повседневного социального опыта. Этот социальный опыт, в свою очередь, предварительно программируется институционализированной социальной практикой (которая, в свою очередь, создана социальными институтами). Сама же по себе эта практика является всего лишь одной из линз культуры, содержащихся в дискурсе культуры.

При всей важности структурирования повседневного опыта для превращения культурного в естественное, столь же значительным является менее заметный процесс скрытой коммуникации, используемый линзами культуры для организации реальности. Речь идет о передаче культурных ме-тасообщений о том, что является важным, что ценно, на какие различия между людьми и объектами следует обращать внимание, а какие можно проигнорировать; какие параметры оценки сходства или несходства между людьми и другими объектами надо использовать в первую очередь, и так далее, и тому подобное. Передача культурных метасообщений помогает воспринимать созданное людьми (культурное) как естественное (биологическое и неизменное. — Прим. ред.). Это происходит благодаря неосознаваемому переносу линз культуры в психику личности, в ее сознание.

По мнению антрополога Клиффорда Гирца (Clifford Geertz), признаком «естественного» сознания является неспособность отличать реальность от того способа, каким данная культура создает саму эту реальность; другими словами, реальность, которую кто-то воспринимает, и линзы культуры, сквозь которые эта реальность воспринимается, представляются «нерасторжимыми» (1983, р. 58). Хотя данный способ осознания иногда может использоваться взрослыми людьми, живущими в достаточно однородном обществе, все же он характерен для детей, которые обучаются определенному способу объяснения реальности, при этом, не предполагая, что возможны другие способы объяснения той же реальности. В отличие от взрослого, знающего другие культуры, ребенок, взрослеющий с самого начала в одной культуре, похож на рыбку из известной пословицы, которая не понимает, что окружающая ее среда — мокрая. В конце концов, какой же ей еще быть?

Существует, по крайней мере, два способа говорить об этом неосознаваемом переносе линз от конкретной культуры

197

к ребенку, и оба предполагают, что переносимая информация включена внутрь социальной практики самой культуры.

В такой степени, в которой социальная жизнь передает ребенку метапослания, усвоение культурной информации можно рассматривать как педагогику, действующую на подсознание с помощью внушения (subliminal pedagogy). В такой степени, в которой ребенок постепенно разгадывает смысл, вложенный в социальные традиции, усвоение культурной информации можно рассматривать, в большей степени как факт активного сбора информации, чем просто ее передачу. В этом случае сама культура выступает в большей степени в качестве текста, который нужно считывать; и читатель этот должен быть активным, создающим смысл — тогда урок будет усвоен.

Синхронный процесс передачи и сбора информации беспрерывно стимулирует активного ребенка, разгадывающего смысл социальных отношений — таким образом он подвергается воздействию культурно значимых социальных явлений. Возьмем для примера наручные часы, отсчитывающие минуты. Знакомясь с ними, примеривая их, ребенок усваивает, что время должно оцениваться точно и что поведение человека должно четко планироваться. В культурах, где время отсчиты-вается по солнцу и времени года, совсем другое представление о социальной реальности.

В реальности социальная сторона жизни не может быть четко поделена на части: ту, которая заранее структурирует каждодневный опыт, и ту, которая передает культурные метапослания. Вся институционализированная социальая жизнь одновременно включает в себя и то, и другое. Это будет видно из последующего анализа того, как американская семья из среднего класса порождает таких радикальных индивидуалистов, которых антропологи рассматривают как особую категорию — людей с Запада, или даже как особую категорию — американцев⁹.

Процесс формирования американских детей в индивидуалистичных взрослых американцев начинается почти сразу же после рождения. Хотя во многих других культурах дети проводят годы в тесном физическом контакте с матерями — их долго кормят грудью, носят за спиной, и даже спать они могут в одной постели с родителями, американские дети в семьях, где супруги могут позволить себе иметь детей, обычно с самого начала спят не в родительских постелях и даже не в родительских спальнях. К наступлению года их, как правило, отлучают от материнской груди. Разница между «я»

198

и другими формируется у ребенка неявным, но принудительным образом.

Американцы постоянно формируют у своих детей будущую идею о том, что их преимущество состоит в автономном «я»; у «я» есть границы, которые нельзя нарушать; у автономного «я» есть потребности, желания и предпочтения, которые следует удовлетворять, как только возможно. Родители, предоставляя детям собственные детские спальни, стуча в их двери перед тем, как войти, и покупая им дневники для записей личного характера вместе с ключами от них, тем самым сообщают детям, что их «я» имеет неприкосновенные границы. Они сообщают, что потребности, желания и предпочтения детей следует удовлетворять. Дети узнают от родителей, что у них есть потребности, желания и предпочтения: родители спрашивают даже у малышей, едва начинающих ходить, чего они хотели бы поесть, и откликаются на любой крик младенцев, относясь к этим звукам как к выражению желания, которое они, родители, постараются выполнить. В других, более социоцентричных культурах, подобные права и привилегии не даются ни детям, ни взрослым.

Строя свои социальные взаимодействия с детьми подобным выраженно индивидуалистичным образом, американские родители делают одновременно две вещи. Во-первых, они помещают детей в социальный контекст, который формирует из них личностей с отчетливо выраженными желаниями и ожиданиями, что эти желания будут удовлетворены. Во-вторых, родители передают детям общепринятую культурную концепцию личности.

Но не только американский ребенок живет в социальном мире, который относится к индивидууму как к фундаментальной единице всей общественной жизни. Взрослый американец живет в социальном мире, который относится к нему точно так же.

Рассмотрим, например, американскую особенность — «уехать в колледж» (going away to college). Если бы в принципе было возможно такое, чтобы любой молодой американец получал престижное высшее образование, не уезжая из дома вовсе или живя недалеко от дома, выражение «поступить в колледж» (going to college) (для тех, кто может себе это позволить) все равно будет означать «уйти в колледж» (going away to college — англ. То есть, уехать из дома для учебы в колледже. — Прим. пер.). Учиться в колледже — значит быть отделенным географически, культурно и психологически от тех, с кем

199

молодого человека или девушку связывали узы любви. Таким образом, отделение индивидуума от семьи рассматривается как естественная и желательная стадия развития, а невозможность подобного отрыва — как признак незрелости и препятствие для социальной мобильности.

Рассмотрим американский институт брака и последующего развода. Когда- то брак воспринимался как обязательство супругов жить вместе до последнего дня, а расторгнуть его можно были лишь при исключительных обстоятельствах, если вообще это было возможно. Со временем брак начинает рассматриваться как партнерство с ограниченной ответственностью, сохраняющееся в том и только в том случае, если по существу способствует росту и развитию обоих партнеров. Разводиться стало легче, и не только по закону, но также социально и психологически. И опять отделение — это норма, а трудности способствуют саморазвитию.

Обратимся к американской традиции психотерапии. Очень многие люди из тех, кто может себе это позволить, в настоящее время ищут профессионального совета психотерапевта всякий раз, когда они испытывают чувство неудовлетворенности своей жизнью. Некоторые социологи такие как Роберт Беллах и др. (Bellah et al. 1985) считают психотерапевта значимой культурной фигурой в Америке конца двадцатого века. С точки зрения социологов, распространенность терапии возрастает отчасти потому, что терапевтическая диада (психотерапевт и клиент. — Прим. ред.) представляет собой некую разновидность межличностных отношений, обеспечивающих защиту «я» пациента, что является существенным моментом в личной жизни современных американцев. Иными словами, речь идет об отношениях, в которых нет места требованиям или моральным суждениям: приоритет отдается повышению личностной самооценки пациента, а не общераспространенной нормальности взаимоотношений в любой группе большей, чем диада. Опять мы видим: связь желательна тогда и только тогда, если она не является помехой для личности.

Наконец, обсудим основополагающий институт капиталистической системы — институт частной собственности. Это настолько повсеместное явление в повседневной жизни американцев, что даже совместное владение соседями газонокосилкой почти невероятно. И не только материальные предметы американцам трудно с кем-нибудь делить: даже к пространству вокруг собственного тела они относятся так, как если бы оно было частной собственностью. Эта специ-