Концепція взаємозв’язку креативності й інтелекту М. Воллаха і Н. Когана

М. Воллах і Н. Коган вважають, що перенесення Гілфордом, Торрансом і їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з поправкою на “шуми”, що створюються специфічною експериментальною процедурою). Ці автори висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності і єдиного критерію правильності відповіді, тобто відкидають такий критерій креативності, як точність. У цьому положенні вони ближче до початкової думки Гілфорда про відмінність дивергентного та конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку Воллаха й Когана, а також таких авторів, як Вернон і Харгрівс [2], для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробовуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмета завдання.

Багато досліджень показали, що мотивація досягнень, мотивація змагання, мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, утрудняють прояв її творчих можливостей.

Воллах і Коган у своїй праці змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, вони надавали випробовуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для вирішення завдання або для формулювання відповіді на питання. Тестування проводилося в ході гри, при цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробовуваного. Якщо дотримати ці умови, то кореляція креативності й тестового інтелекту буде близька до нуля [10, с. 189].

У дослідженнях, проведених у лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН А.Н. Вороніним на дорослих випробовуваних (студентах економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник інтелекту й чинник креативності є незалежними.

Підхід Воллаха і Когана дозволив інакше поглянути на проблему зв’язку між креативністю й інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність учнів 11–12 років, виявили чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту й креативності. Діти, що належать до різних груп, відрізнялися способами адаптації до зовнішніх умов і вирішення життєвих проблем.

Діти, що володіють високим рівнем інтелекту і високою креативністю, були впевнені у своїх здібностях, мали адекватний рівень самооцінки. Вони володіли внутрішньою свободою і разом з тим високим самоконтролем. При цьому вони можуть здаватися маленькими дітьми, а через деякий час, якщо того вимагає ситуація, поводитися по-дорослому. Виявляючи велику цікавість до всього нового і незвичайного, вони дуже ініціативні, але при цьому успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення, зберігаючи особисту незалежність думок і дій.

Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть до шкільних успіхів, які повинні виразитися у формі відмінної оцінки. Вони вкрай важко сприймають невдачу, можна сказати, що у них переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять висловлювати публічно свої думки. Вони стримані, скритні і дистанціюються від своїх однокласників. У них дуже мало близьких друзів. Вони не люблять бути надані самим собі й страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх вчинків, результатів навчання або діяльності.

Діти, що володіють низьким рівнем інтелекту, але високим рівнем креативності, часто стають “ізгоями”. Вони насилу пристосовуються до шкільних вимог, часто займаються у різних гуртках, мають незвичайні хобі тощо, де вони у вільній обстановці можуть проявити свою креативність. Вони дуже тривожні, страждають від невіри у себе, “комплексу неповноцінності”. Часто вчителі характеризують їх як “тупих”, неуважних, оскільки вони з небажанням виконують рутинні завдання і не можуть зосередитися.

Таблиця 11.1

Особисті особливості школяра з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей за Воллахом і Коганом [10, с. 190]

	ІНТЕЛЕКТ
Високий	Низький
Творчі здібності високі низькі	Віра у свої можливості Хороший самоконтроль Хороша соціальна інтеграція Висока здібність до концентрації уваги і великий інтерес до всього нового	Постійний конфлікт між власними уявленнями про світ і шкільними вимогами Недостатня віра в себе Боязнь оцінки з боку оточуючих
Енергія спрямована на досягнення успіху в навчанні Невдачі сприймаються як катастрофа Боязнь ризику і вислову власної думки Знижена товариськість Боязнь самооцінки	Хороша (принаймні, за зовнішніми ознаками) адаптація і задоволеність життям Недостатній інтелект компенсується соціальною товариськістю або деякою пасивністю

Діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються в “середняках” і задоволені своїм становищем. Вони мають адекватну самооцінку, низький рівень їх предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю, пасивністю в навчанні.

Креативність й інтелект взаємозв’язані не тільки на рівні властивостей особистості, але і на рівні цілісного пізнавального процесу. У дослідженні Е.Л. Григоренко була виявлена взаємодоповнюваність цих здібностей при вирішенні пізнавальних задач.

Григоренко використовувала у своєму дослідженні тести Векслера й Амтхауера, тест Торранса і ряд тестів на визначення когнітивних стилів. Як випробовувані виступали школярі 9–10 класів. Виявилось, що кількість гіпотез, що висуваються при вирішенні розумових задач, корелює з креативністю за Торрансом (для вербальної частини r = 0,43, для невербальної – r = 0,52). Причому оригінальність гіпотез до початку рішення задачі мала вищу кореляцію з креативністю за Торрансом (для вербальної частини тесту r = 0,57, для невербальної – r = 0,38), кількість гіпотез під час рішення корелює з IQ за Амтхауером (0,46) і оригінальністю під час рішення тесту – з IQ за Амтхауером (0,50) [10, с. 190].

Інтелект