Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Ле­вина, С.С.Ляпидевский, Д.И.Орлова, З.Д.Будаева). Все иссле­дователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произно­шения встречаются значительно чаше, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна­чительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количе­ственные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIIIвида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60 — 65 % случаев. По более поздним данным 3. Д. Будаевой, эта величина приближается к 100 %. Суще­ственные различия в количественных данных, вероятно, являют­ся следствием, с одной стороны, более тщательного отбора уче­ников, с другой — утяжелившимся состоянием контингента уча­щихся в целом.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаружива­ются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппара­та, в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсут­ствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого уче­ника можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вме­сто звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые школьники искаженно произно­сят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з|, [б], [д] оказываются у них по : звонкими.

фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных с различной степенью интенсивности. Обычно это значит, что не­достатки произношения были преодолены в дошкольном возрас­те с помощью логопедических занятий. фонетически неправильная речь создает препятствия для об­щения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения ин­теллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звуча­щие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, не­достаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно за­медляет овладение словарным составом и грамматическим стро­ем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные труд­ности при овладении элементарной грамотой.

Нарушения произношения, имеющиеся у умственно отсталых детей, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ре­бенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду уда­ется в течение нескольких занятий научить его произносить от­сутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть непра­вильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциаль­ными возможностями, необходимыми для овладения фонетичес­ким строем родного языка. Однако следует заметить, что постав­ленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить непра­вильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям. Использование звуков в собственной активной речи объектив­но более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основ-ция учебнои деятельности, именно питому при сис­темы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию уча­щихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание го­ворить. Учитель и логопед используют различные приемы, при­влекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощ­ряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие труд­ности, отмечают каждый, даже незначительный успех. Спокой­ная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных по­собий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого — все это способствует формированию положительно­го отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдвигов.

Недостатки произношения у умственно отсталых детей посте­пенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Од­нако у небольшой части учащихся недостатки произношения стой­ко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требу­ют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и ро­дителей.

В устной речи большинства умственно отсталых учащихся млад­ших классов основные ее выразительные средства — логическое ударение и интонирование фразы — представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У дру­гих (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания пред­ставляют собой поток неясных, неоконченных слов, произноси­мых громко, но мало понятных слушающим.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. детей-олигофренов правильно пользоваться логическим у;. рением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения личностного отношения к сказанному.

Особенности словаря

Бедность словаря детей-олигофренов обуслов­лена многими причинами, среди которых основной, несомнен­но, является низкий уровень их умственного развития. Существен­ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль­ных контактов, недостаточная сформированность интересов к низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встре­чающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подо­конник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник го­ворит: «Эта», — и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Пет­рова).

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обоб­щать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят меха­нически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и кон­кретным образом этого предмета у школьников нередко отсут­ствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, уча­щиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов , не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики млад­ших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы л i умственно отсталых детей употребили 15 различных,

Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов (М. П. Феофанов;. Скудность словаря создает трудности при общении умственно-отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают слож­ности в понимании обращенной к нему речи и в построении соб­ственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаб­лонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. На­пример, называют лапы животного руками, его морду — лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко мно­гим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. На­пример, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход­ных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, назы­вают розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилага­тельное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «при­лежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», — ученик заканчивает словами: «...она добрая» (Г. М. Дульнев).

Неправомерно широкое понимание и употребление имен при­лагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово большой, могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жад­ного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рваное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то обычно употребляет одно и то же слово — «сделал». Учащиеся не глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заме­няя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выра­жающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близ­ко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их место­имениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменя­ют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых сло­ва объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволя­ющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловле­на своеобразием протекания процессов их мышления. Недоста­точно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружа­ющей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преоб­ладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо разви­тая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вер­бальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лек­сика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению спе­цифических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных резуль­татов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить уси­лия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глагола­ми, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименова­ния, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более томно значаюшими действие; «склеил, «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность, а также усвоение ими общеобразовательных предмет! Ученики старших классов хорошо знают названия окружаюц их объектов, основных деталей несложных машин, на kotoi_l они работают («верстак», «сверлильный станок»), («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка! поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы и звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.

В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» — «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» — «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для лю­дей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветви­стые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «камен­ный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школь­ники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибега­ют к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

Особенно медленно происходит расширение словаря имен при­лагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользу­ются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т.п.

С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разно­образнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые уча­щиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества дей­ствий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предло­ги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношении«Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необходимо усвоить переносное значение слов и выражений («добиты успеха», «устроить праздник* и т.п.), то продвижение. пни активного словаря оказывается весьма незначительным.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса учащихся требует проведения целенаправленной работы, постоян­ного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учени­ков интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, пред­ставлений и понятий о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.