III блок программирования, регуляции и контроля
1. Кинетическая (серийная) организация движений - моторное программирование графических движений
2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма
Даже у первоклассников с одинаковым уровнем овладения письмом состав операций письма может быть несколько различным. Дети с хорошим развитием холистической стратегии в зрительных и зрительно-пространственных процессах могут больше опираться на образ целого слова, однако, если эти процессы развиты недостаточно, дети больше используют звуко-буквенную аналитическую стратегию.
Но такой развернутый состав компонентов письма - явление временное: и до этого периода и после него строение функции письма иное. У дошкольников, не получавших систематического обучения письму, написание первых усваиваемых слов протекает с опорой на припоминание целостных зрительных и зрительно-пространственных образов знакомых слов. Опора на слуховой и кинестетический анализ минимальна. Однако вскоре ребенок начинает писать и новые слова по аналогии со старыми, для такого письма необходим анализ входящих в слово звуков (ср. [44]).
В экспериментальном исследовании письма дошкольников, проведенном Н. П. Павловой [24], было обнаружено, что частотные (и часто встречающиеся в письменной форме) слова с безударными А и О пишутся детьми в основном правильно: МА ШИНА, А ВТОБУС (100%), ТРА МВАЙ (95%), ЧЕЛО ВЕК (76%), ВО ДА (50%). Для правильного написания этих слов дети пользуются как звуковым анализом, так и припоминанием целостных зрительных гештальтов слов, которые помогают им приблизиться к морфологическому принципу письма. При написании незнакомых слов по аналогии у детей может получиться как нормативное написание, например, АВТО РУЧКА (66%), так и ненормативное, связанное с расширением границ, на которые может распространяться аналогия. Например, по аналогии со словом СОЛЬ дети обозначают мягким знаком мягкость Л и в других словах, где она должна обозначаться другим способом: ЛЮБА - ЛЬУБА, ЗЕМЛЯ - ЗЕМЛЬА или ЗЕМЛЬЯ.
В целом механизм холистического письма (без анализа звукового состава слова) используется дошкольниками чаще, чем первоклассниками (ср. [39]). Однако доля холистических и аналитичес-
стр. 24
ких процессов также может колебаться в зависимости от объема письменного словаря (чем меньше словарь, тем вероятнее использование холистических репрезентаций) и от индивидуальных особенностей детей, т. е. относительного развития зрительных и слуховых процессов (ср. [49, 51, 50]).
У школьников по мере овладения письмом, в том числе его орфографическими правилами, развернутый в высокой степени произвольный процесс письма, характерный для младших школьников, сменяется более свернутым и автоматизированным. В частности, в значительной мере свертывается кинестетический и слуховой анализ (ср. [38, 36]), которые показали отсутствие замедления в оценке рифмующихся и омонимичных слов при использовании техник, уменьшающих возможности проговаривания диктуемого. Однако при любых затруднениях (незнакомое слово, утомление) кинестетический и слуховой анализ развертываются вновь вплоть до проговаривания слова вслух. Основную нагрузку несут при автоматизированном письме смысловые операции, остальные - в значительной мере передаются на нижележащие фоновые уровни построения движений письма [6], что значительно снижает его "функциональную цену", уменьшает нагрузку на внимание [14].
Какое практическое применение имеют изложенные принципы? Традиционно практика нейропсихологии была связана с помощью больным с мозговыми поражениями - их диагностикой и коррекцией. Сейчас нейропсихология нашла новое, очень важное поле применения - я имею в виду детскую нейропсихологию нормы, или нейропсихологию индивидуальных различий, и тесно связанную с ней диагностику, профилактику и коррекцию трудностей обучения.
С помощью нейропсихологической диагностики мы можем выявлять относительно более слабые компоненты функциональных систем ребенка. У ребенка успевающего в школе они могут проявляться при утомлении, у ученика менее успешного эти парциальные слабости - причина трудностей обучения. Школьные трудности у такого ребенка обусловлены тем, что он не может компенсировать с помощью более сильных компонентов ВПФ их слабые компоненты [5]. Пример трудностей обучения как никакой другой пример отчетливо показывает правомерность рассмотрения синдромов отклоняющегося развития как биосоциальных синдромов, одной из составляющих которых является социальная ситуация. Если провести нейропсихологическое исследование ребенка за год до школы, помочь ему в формировании отстающих звеньев, то в школе у него уже не будет таких выраженных трудностей. В настоящее время разработаны методики развития и коррекции таких компонентов высших психических функций, как программирование и контроль, переработка зрительно-пространственной информации, зрительно-вербальные процессы [4, 27 - 31, 34]. Они могут быть использованы как при индивидуально-ориентированном обучении обычных и одаренных детей, так и в коррекционно-развивающем обучении детей с отклонениями в развитии. Из сказанного вытекает желательность или даже необходимость ознакомления с основами нейропсихологического подхода к трудностям обучения всех занимающихся обучением и воспитанием - психологов, методистов, педагогов и родителей.
Возвращаясь к началу статьи, вспомним, что нашей целью было показать возможность совмещения культурно-исторического и естественнонаучного подходов в теоретическом фундаменте нейропсихологии и шире - общей психологии. А. Р. Лурия [21] писал: "Социальное не просто "взаимодействует" с биологическим, оно образует новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая их новые формы работы, и именно в формировании таких "функциональных новообразований" и лежит факт появления высших форм сознательной деятельности, которые возникают на границе естественного и общественного и которые дают основание для выделения такой науки, как психология, изучающей те новые законы, которые рождаются при этом взаимодействии" [21, с. 255]. Взятая вне контекста фраза "социальное "взаимодействует" с биологическим" может удивить, вызвать внутренний протест у традиционного философа или психолога, но "не-классическая" [32], "органическая" [15] психология Л. С. Выготского и его школы раскрывает это взаимодействие вполне естественным образом и кажется: иначе и быть не может, - все это всегда знали, но лишь не формулировали. Наличие "конструктивистского" направления в нейронауке [41, 43] или "системной психофизиологии" [1, 35], вполне созвучных излагаемым взглядам Л. С. Выготского и А. Р. Лурия, подтверждает продуктивность предложенного Л. С. Выготским объединения культурно-исторического и естественнонаучного подходов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александров Ю. М. Системная психофизиология // Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. С. 263 - 325.
2. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.
3. Ахутина Т. В. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия: становление нейропсихологии // Вопросы психологии. 1996. N 5. С. 83 - 98.
стр. 25
4. Ахутина Т. В., Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. М.: Линка-пресс, 1999.
5. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Школа здоровья. 2002. N 4. С. 14 - 20.
6. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.
7. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995. С. 288 - 301.
8. Венгер А. Л. Структура психологического синдрома. Вопросы психологии. 1994. N 4. С. 82 - 92.
9. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.
10. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.
11. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
13. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 404 - 418.
14. Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание // А. Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Изд. Моск. ун-та, 1983. С. 165 - 177.
15. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. N 5. С. 7 - 20.
16. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии. 1960. N 6. С. 23 - 38.
17. Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского. Вступительная статья // Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 тт. М., 1982. Т. 1. С. 9 - 41.
18. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 21 - 36.
19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
20. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
21. Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии. 1977. N 9. С. 68 - 76. (Пит. по изданию: А. Р. Лурия. Психологическое наследие. М.: Смысл, 2003. С. 248 - 256.)
22. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме // Советская педагогика. 1952. N 6. С. 37 - 51.
23. Невская А. А. Межполушарные различия при зрительном восприятии: спорные вопросы и перспективы исследований // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 3 - 21.
24. Павлова Н. П. Способы передачи звучащей речи на письме детьми-дошкольниками (лингвистический механизм): Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Череповец, 2000.
25. Поляков Г. И. Современные данные о структурной организации мозговой коры // А. Р. Лурия. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
26. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. "Интересная психология": Л. С. Выготский и Л. И. Божович. Вопросы психологии. 1996. N 5. С. 63 - 71.
27. Пылаева Н. М. Применение методики "Сортировка цветных фигур" в коррекционно-развивающем обучении // Школа здоровья. 1999. N 1. С. 109 - 112.
28. Пылаева Н. М. Нейропсихологические методы развития функций программирования и контроля // Школа здоровья. 2002. N 4. С. 36 - 43.
29. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5 - 7 лет. Школа здоровья. 1999. N 2. С. 65 - 71.
30. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 - 7 лет: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. М.: Теревинф, 2001. С. 47, 55.
31. Тросман Т. Ю., Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Формирование представлений о составе числа в коррекционно-развивающих классах и группах подготовки к школе // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. М., 1998. С. 76 - 85.
32. Эльконин Д. Б. Л. С. Выготский сегодня // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М.: АПН СССР, 1981. С. 176 - 183.
33. Akhutina T. V. L. S. Vygotsky and A. R. Luria: Foundations of Neuropsychology // J. of Russian and East European Psychology. May - August 2003. V. 41 N 3.
34. Akhutina T. V., Pylayeva N. M. Tarkkaavaiseksi Oppiminen. (Be attentive: Remediation of Executive Functions). Kehitysvammaliito. Helsinki, 1995.
35. Alexandrov Yu. On the way towards neuroculturology: From the neuronal specializations through the structure of subjective world to the structure of culture and back again // Proceeding of the International Symposium "Perils and Prospects of the New Brain Sciences". 2002. Stockholm. P. 36 - 38.
36. Baddeley A. D., Lewis V. Inner active processes in reading: the inner voice, the inner ear and the inner eye // Interactive Processes in Reading / Ed. A. M. Lesgold and C. Peretti. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1981.
37. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camaioni L., Volterra V. The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press, 1979.
38. Besner D., Davies J., Daniels S. Phonological processes in reading: the effects of concurrent articulation // Quarterly J. of Experimental Psychology. 1981. V. 33.
39. Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia // Surface Dyslexia / Ed. K. E. Patterson, J. C. Marshall, M. Coltheart. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1985. P. 301 - 330.
40. Hebb D. O. The organization of behavior. A neurophysiological theory. Wiley, 1949.
стр. 26
41. Gottlieb G. Individual Development and Evolution. New York: Oxford University Press, 1992.
42. Grigorenko E. L. Russian "Defectology": Anticipating Perestroika in the Field // J. of Learning Disabilities. 1998. V. 31. N 2. P. 193 - 207.
43. Johnson M. H. Developmental cognitive neuroscience: an introduction. Cambridge, Oxford: Blackwell Publishers, 1997.
44. Marsh G., Friedman M., Welch V., Desberg P. A cognitive-developmental theory of reading acquisition // Reading research: Advances in theory and practice / Eds. G. E. MacKinnon, T. G. Walker. New York: Academic Press, 1981. V. 3.
45. Minick N. The Development of Vygotsky's Thought: An Introduction // The Collected Works of L. S. Vygotsky. Problems of General Psychology / Ed. R. W. Rieber, J. Wollock. New York: Plenum, 1987. V. 1. P. 17 - 36.
46. Pulvenmueller F. Words in the brain's language // Behavioral and brain sciences. V. 22. 1999. P. 253 - 336.
47. Pulvenmueller F., Schumann J. H. Neurobiological mechanisms of language acquisition // Language learning. 1994. V. 44. P. 681 - 734.
48. Schumann J. H. The neurobiology of affect in language: Language Learning Monographs. Blackwell, 1997. V. 1.
49. Stuart M., Coltheart M. Does reading develop in a sequence of stages? // Cognition. 30. 1995. P. 139 - 181.
50. Temple C. Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press, 1998.
51. Wimmer H., Hummer P. How German-speaking firstgraders read and spell: Doubts on the importance of the logographic stage // Applied Psycholinguistics. 1990. V. 11. P. 349 - 368.