Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

дошкольное детство - Это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных „механизмов" поведения. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить более высокие по своему типу соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в моторике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми. Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребенок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных умений. Наконец, он научается совершать движения сознательно и произвольно. (Эльконин, Запорожец)

Специфическим видом деятельности, свой­ственной данному возрасту, является игра. игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в нее непосредственно включены, как, например, воображение мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвенно, например память. в ходе игры создаются благоприятные условия предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания.

Однако значение игры не сводится только к упражнению отдельных психических процессов. Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра являв! ся наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. ребенок свободно выбирает сюжет игры и наполняет значениями предметы, используемые в процессе игры. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план.

Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я. Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета.

Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинить свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приобретающем чисто условный характер.

Для младших детей (3-леток) нет подчинения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией. У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с развитой ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них смысл игры заключается именно в выполнении роли. Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам представляет само по себе известный смысл для ребенка.

Вывод: внутри роли заключено правило поведения, органически связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с развитой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Ребенок, беря на себя выполнение роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение определенных общественных функций и правил, присущих дачному
человеку как представителю определенной профессии.

Игра, по мнению Ш. Бюлер, является этапом развития ребенка, но при этом сама она состоит из ряда последовательных перио­дов. Пока игра остается непосредственной и не включа­ет объектов, имеющих обучающее значение, она исчерпы­вает всю деятельность ребенка. На первой стадии разви­тия игры носят чисто функциональный характер, затем следуют игры с воображаемыми объектами, познаватель­ные и творческие.

Функциональные игры могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, на­правленную на получение определенных эффектов, пока элементарных.

В играх с воображаемыми объектами, примером которых являются игры в куклы, езда верхом на палке, как на лошади, и т. д., мы находим деятельность, объяснить которую более трудно. Но зато она стоит ближе к некото­рым более дифференцированным определениям игры. В познавательных играх ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять.

В творческих, конструктивных играх ему доставляет удовольствие собирать, комбиниро­вать между собой различные предметы, изменять и пере­делывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни возможности по­знания — и то и другое часто играет в них важную роль.

От возраста к возрасту игры сигнализируют о появлении самых различных функций: сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты, а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций

К этим функциям относятся арти­куляция. словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характер и скрывающиеся за орга­низацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». В таких играх роли распределяются наилуч­шим образом, обеспечивающим возможность сотрудниче­ства для достижения общего торжества над противником.

Последовательность игр в процессе роста ребенка озна­чает постепенное функциональное его развитие. Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренни­ми и внешними побуждениями, которые ведут к упраж­нению способностей

Ребенок повторяет в своих играх те впе­чатления, которые он только что пережил. Он воспроиз^ водит, он подражает. Для самых маленьких детей подра­жание является правилом игры< Это единственное прием­лемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руковод­ствоваться абстрактными правилами

Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Еебе-нок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом.

Эльконин: Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности.

Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых, чем конкретнее и развернутое игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Что же составляет основное содержание ролей? на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность, которая может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов, вторая — эта сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры— это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.