Глава 11. личностное развитие и возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста

Завершить анализ психического развития детей старшего дошкольного возраста я хочу обсуждением еще одной фундаментальной проблемы, по которой просто не могу не обозначить своей позиции, о которой не имею права промолчать.

Дело в том, что при всей трескучей риторике о необходимости личностно-ориентированного образования, о развитии личности учащихся как бесспорном приоритете любых современных образовательных систем, многие родители, да и педагоги тоже, пребывают в уверенности, что образование ограничивается, исчерпывается созданием надлежащих условий для умственного, когнитивного прогресса их воспитанников. К сожалению, в последние годы подобные настроения усиливаются.

Игнорирование духовных запросов детей порой приобретает изощренные формы, для описания которых лучше всего подходит изречение «благими намерениями мостится дорога в ад».

Не считаясь с явными проявлениями начинающихся духовных поисков своих чад, «отмахиваясь» от сложных и неудобных детских вопросов, не обращая внимания на данные современной психологической науки, некоторые родители и педагоги в своем сознании создают идиллическую, далекую от действительности картину. Мой ребенок или ученик, воспитанник — безмятежное дитя, поэтому пусть как можно дольше он не знает о трудностях нашей жизни, пусть как можно дольше продолжается «золотой век» детства. В типичных высказываниях людей, разделяющих мнение «не надо загружать ребенка тем, что ему еще несвойственно», «всему свое время», «сейчас и так жизнь сложная, зачем ребенку голову ломать над вопросами, перед которыми и взрослые пасуют», подспудно звучит категорическое утверждение-приговор: «ребенок — не личность». Особенно часто такое безапелляционное суждение выносится относительно детей дошкольного возраста.

Излишне говорить, что для нас, авторов программы «Воспитательный диалог», вопросы — «является ли ребенок старшего дошкольного возраста личностью», «может ли он обладать собственным мировидением» — далеко не праздные, но имеющие статус первостепенных, ибо положительные ответы на эти вопросы делают нашу программу не только возможной, но и необходимой. В случае отрицательного ответа получается,

207

что мы бежим впереди паровоза, а наши усилия заинтересовать дошкольников тем, что им якобы несвойственно — постановкой и решением мировоззренческих проблем — изначально обречены на неудачу и даже опасны.

Постараемся убедить вас, что положительные ответы на поставленные нами вопросы мы даем не из конъюнктурных соображений, а исключительно из желания следовать истине.

11.1. Содержание понятий «личность» и «мировоззрение».
Связь понятий «мировоззрение» и «личность»

Психология, хотя и претендует на статус точной, объективной науки, таковой не является. Психология — не физика, не математика, не химия. Этот факт очевиден, когда речь заходит о высших, собственно человеческих проявлениях, качествах, чувствах. Чем фундаментальнее психологическое понятие, возьмём, например, интересующее нас понятие «личность», тем меньше точности в его трактовке, тем больше конъюнктуры, тем субъективнее оценки, тем больше противоречий между отдельными школами внутри психологической науки, тем больше... философии, и, увы, политики. С понятием «мировоззрение» вообще произошла «милейшая» вещь, оно просто перестало упоминаться не только психологами, но и философами, но и воспитателями! Вернёмся к личности. Раньше, в советское время, «личность» рассматривалась исключительно как продукт общественных отношений, а человеческая непредсказуемость, «самость» почти целиком выводилась за скобки. Сейчас акценты расставляются совершенно иначе, современные психологи основной упор делают на якобы имманентно присущих индивиду уникальности, неповторимости, свободе выбора. А стоит ли ломать копья, не лучше ли в вопросе о личности пойти на продуктивный компромисс между тем, что было и тем, что есть. Особенно важно, что, и в соответствии с вчерашним, и в соответствии с сегодняшним пониманием личности, именно в старшем дошкольном возрасте начинается становление личности, психика человека приобретает ярко выраженные личностные черты.

Давайте разберёмся с терминами, ведь трактовок того, что такое «личность» и «мировоззрение», существует великое множество. Давайте реанимируем понятие «мировоззрение». Давайте, наконец, поймём, что без мировоззрения нет личности, без личности — мировоззрения. В своих определениях я старался соединить, казалось, несоединимое — понимание личности, доминирующее в советской и — в современной отечественной

208

психологии. Приведённые ниже определения и есть результат разумного, на мой взгляд, компромисса. В своих определениях я не стремился к оригинальности, напротив, из разных источников были выбраны наиболее часто встречающиеся признаки исследуемых понятий, и на их основе синтезированы приведенные ниже дефиниции.

1. Личность — результат социализации человека, его «врастания» в культуру (Л. С. Выготский), присвоения индивидом «родовой человеческой сущности» — исторически выработанных способов деятельности общения, социальных норм, ролей, установок и ценностных ориентаций. «Личность — совокупность общественных отношений, в которые включен индивид» (А. Н. Леонтьев).

Оборотной диалектической стороной уподобления человека другим членам общества (социализации) является его индивидуализация, персонификация. Замечательный отечественный философ Э. В. Ильенков давал парадоксальное определение: «личность — все отношения человека к себе как к некоему другому, отношения «я» к себе как к некоему «не-я». «Отношение «я» к себе как к некоему «не-я» можно назвать самосознанием». Наличие самосознания, важнейший компонент которого — самооценка, способности к самопознанию и самовоспитанию, по практически единодушному мнению психологов и философов, — самый существенный критерий, характеризующий личностный уровень развития. Человеческая «самость» (термин русских философов серебряного века) проявляется в том, что в процессе самопознания индивид начинает переживать, воспринимать, осознавать себя как единое целое; отличающимся от других людей, неповторимым, уникальным. Экзистенциальные чувства и мысли человека аккумулируются и выражаются в понятии собственного «я», собственной «Я-концепции» — устойчивой более или менее осознанной системы представлений о себе самом, включающей когнитивные (знания о себе) и аффективные (отношение к себе) компоненты.

Становление личности — процесс конфликтный, кризисный, драматичный. Рождающееся самосознание постоянно входит в противоречие с непосредственными, инстинктивными желаниями, аффектами, устремлениями. Отсюда становится понятным определение личности, данное А. Н. Леонтьевым, — личность это «соподчинение», «иерархия мотивов» деятельности, поведения человека. В свою очередь, мотив — это тот «материальный или идеальный предмет», который побуждает, направляет наши действия и поступки, то, ради чего они осуществляются, то, ради чего мы живем. Чем полнее человек осознает свои мотивы, чем правильнее человек выстраивает собственные приоритеты, чем лучше он мобилизует свои силы на реализацию действительно значимых мотивов, тем

209

больше власть человека над самим собой. «Личность — это степень господства человека над самим собой», — писал А. Н. Леонтьев.

Только человек, обладающий собственными взглядами на мир, собственными оценками и морально-нравственными чувствами, собственными убеждениями и идеалами, становится относительно независимым от воздействий внешней среды, превращается в субъекта своей жизни, произвольно (исходя из собственной воли) управляет ею. Именно такого человека можно назвать личностью в самом высоком смысле этого слова.

2. Мировоззрение — это система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношения человека к окружающей действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Согласно другому определению, мировоззрение — целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание — совокупность определенных знаний о мире. Такие знания и представления являются исходными для возникновения, формирования, развития традиций во всех сферах человеческой жизни. В мировоззрение входит также и мировосприятие, которое выражается в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, в искусстве, науке и религии. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда приобретает характер убеждений. Убеждения становятся фундаментом духовной культуры человека, сущностью его «я», определяют поведение. Мировоззрение может формироваться стихийно, под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение в форме правого смысла, несистематизированных, традиционных представлений о мире, либо осознанно, в результате обобщения естественно-научных, социально-исторических, технических, философских знаний, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.

Мировоззрение человека культурно-исторически обусловлено. В мироззрении всегда проявляются черты соответствующего времени и соответствующей культуры, которые определяют общие жизненные ориентации людей, стиль мышления, представления о реальности, типичные способы реакции на вызовы внешней среды, паттерны поведения и ценности.

Даже беглый и поверхностный взгляд на определения понятий «личность» и «мировоззрение» показывает, что содержание этих понятий во

210

многом совпадает. С одной стороны, личность не может не иметь мировоззрения, с другой — без личности или социальной группы как своего субъекта, демиурга, творца нет мировоззрения. Понятия «личность» и «мировоззрение» настолько взаимосвязаны, комплементарны, дополняют друг друга, что нам кажется целесообразным анализировать уровень развития личности и мировоззрения детей старшего дошкольного возраста комплексно, в неком единстве. Помимо этого, мы не выдвигаем других методологических принципов. Наши доказательства того, что дошкольник — личность, обладающая собственным специфическим мировоззрением, не сводятся к какому-то одному логическому основанию, одной системе. Скорее наши доказательства мозаичны и в значительной степени эклектичны. Далее мы будем рассматривать интересующую нас проблему в разных аспектах и ракурсах, с разных позиций и точек зрения.

11.2. Внеситуативно-личностное общение старших
дошкольников со взрослыми и сверстниками

Обратимся к описанию новых, начинающих проявляться уже на границе среднего и старшего дошкольного возраста тенденций в психическом развитии детей, перечислению особенностей поведения и эмпирических фактов, свидетельствующих, что старший дошкольный возраст есть «период... складывания психологических механизмов личности» (А. Н. Леонтьев). Это время формирования фундаментальных личностных новообразований — «Я-концепции», самосознания, экзистенциальных мыслей и переживаний, возникновения «качественно своеобразного единства субъекта — единства его личности» (Д. И. Фельдштейн).

В получившей широкое признание книге «Проблемы онтогенеза общения» известный отечественный психолог М. И. Лисина экспериментально доказала, что «источник опыта человека, его представлений о собственных возможностях» находится в коллективной деятельности людей, «личных по форме, но общественных по существу отношениях, складывающихся в ходе общения». Изучение функций общения в генезе человеческой личности привело М. И. Лисину к однозначному выводу — «общение выступает как необходимое и самое важное условие формирования сознания и самосознания личности». Руководствуясь этим положением, М. И. Лисина разработала научно обоснованную типологию различных онтогенетических форм общения, согласно которой в старшем дошкольном возрасте доминирующее положение занимает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Что же

211

реально стоит за этим ко многому обязывающим определением — «внеситуативно-личностное»? Прежде всего, внеситуативно-личностное общение, приходящее на смену внеситуативно-познавательному, характеризуется изменением ведущего мотива коммуникативной деятельности детей с собственно познавательного на личностный.

Вместе с тем трансформируется содержание общения. Если при познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым, главным образом, предметы и явления «мира вещей», то при личностном общении интересы ребенка сосредотачиваются на «мире людей», мире человеческих взаимоотношений, норм поведения, чувств (ребенок сообщает о своем эмоциональном состоянии, своих переживаниях, обращается ко взрослому за поддержкой и одобрением, критикует кого-либо, говорит о своем расположении или антипатии к кому-либо, расспрашивает взрослого о нем самом). Дети 5—7 лет стремятся не просто к доброжелательному вниманию со стороны партнеров по общению, а к достижению общности взглядов и оценок, взаимопониманию, сопереживанию со взрослыми и сверстниками. Совпадение собственных взглядов и оценок с мнением взрослого ребенок считает основным критерием их правильности.

Переходя на личностный уровень, общение ребенка усложняется и дифференцируется. Круг общения ребенка старшего дошкольного возраста стремительно расширяется, помимо родителей, близких людей в него входят малознакомые, а то и вовсе «чужие» люди.

Личностную направленность общения детей старшего дошкольного возраста можно отчетливо проследить на примере установления детьми психологической дистанции разного размера при общении с тем или иным партнером. Возможно, через установление психологической дистанции ребенок обозначает границы собственной «Я-концепции». Это обстоятельство объясняет, почему с одними людьми дошкольник быстро находит общий язык, общается с удовольствием, с радостью готов выполнить любое поручение, скучает по ним, ищет новых встреч, а взрослых, не обладающих авторитетом в глазах ребенка, он просто игнорирует, способен «наказать» охлаждением отношений, а то и отказом от общения.

Опосредствованность общения ребенка старшего дошкольного возраста становящейся «Я-концепцией» проявляется и в том, что при установлении контактов дети уже руководствуются достаточно развитыми представлениями о «своих» и «чужих», используют по отношению к этим категориям соответствующие способы общения. «Что позволено Юпитеру, не позволено быку» — гласит римская пословица. Ребенок-дошкольник умеет действовать, следуя этой логике! То, что ребенок позволяет себе

212

с родителями, оказывается абсолютно неприемлемым с соседями и, тем более, с совсем незнакомыми людьми. Зная об этом, ребенок выбирает уместную коммуникативную стратегию из доступного ему арсенала. Постепенно, на это указывают родители и педагоги, общение дошкольника теряет свойственную ему ранее непосредственность. Ребенок начинает понимать, что, кому и как можно сказать, а чего говорить не следует, «на языке» ребенка оказывается далеко не всё, что у него «на уме», общение строится с учетом ограничений и условностей. Вместе с тем ребенка-дошкольника трудно уподобить дипломату, назвать «сдержанным партнером», ведь ребенку редко удается за усвоенным им этикетом общения скрыть свои подлинные эмоции, чувства, страсти.

Расширение круга общения ребенка имеет еще одно важное следствие. Если родители зачастую относятся к ребенку некритично, то чужие люди хорошо относятся к ребенку не просто так, их признание, уважение еще нужно заслужить! Сталкиваясь с обусловленным отношением к себе самому, ребенок вынужден считаться с окружающими, стремиться к тому, чтобы соответствовать их требованиям. Старшие дошкольники становятся особо чувствительными, сензитивными к оценочным замечаниям других людей, особенно если замечания напрямую касаются личностных качеств или физических особенностей детей. Старшему дошкольнику уже далеко не безразлично, как на него посмотрят окружающие, какое впечатление о нем составят. «Прежнее равнодушие к этим вопросам сменяется на пристрастность», — пишет М. И. Лисина. Многие педагоги склонны говорить даже об особой «вспыльчивости», «капризности», «обидчивости» детей старшего дошкольного возраста.

Общепризнанным является тот факт, что приблизительно с 4—5 лет наиболее притягательными партнерами по общению для ребенка становятся не взрослые, а сверстники. Детские коллективы перестают быть относительно однородными, отношения внутри них все больше дифференцируются, структурируются. Во взаимоотношениях сверстников «звучат нотки соревновательности, соперничества, ревности» (Е. О. Смирнова). Среди детей выделяются «лидеры», «середнячки» и, увы, «отверженные». Идет борьба за повышение своего социального статуса, своей роли, борьба за влияние на других детей. Одобрение или порицание со стороны взрослых и, особенно, сверстников обладают для старшего дошкольника исключительной побудительной силой, способной сподвигнуть на «великие свершения» или ввергнуть в разочарование и уныние. Старший дошкольник постоянно стремится обратить на себя внимание сверстников, использует все доступные средства, чтобы не «уйти в тень», а напротив, оказаться «на виду». «На миру и смерть красна» — эту поговорку можно смело отнести к поведению большинства старших дошкольников.

213

Ребенку просто необходимо, чтобы его успех был замечен и немедленно оценен по достоинству. Психологи доказали, что успех ребенка в самых различных видах деятельности напрямую связан с признанием достижений ребенка сверстниками и взрослыми. В этом обстоятельстве мы усматриваем еще одно доказательство обусловленного, личностного отношения ребенка к самому себе и к окружающим.

Интересно и важно, что в детской «табели о рангах» особенно высоко ценятся акты просоциального (социально значимого) поведения — действия в пользу другого, основанные на способности к вчувствованию, состраданию, сопереживанию, эмпатии. Симпатию, уважение, признание, авторитет среди сверстников получают добрые, отзывчивые дети, умеющие принять чужие проблемы как свои, порадоваться успехам партнеров по общению. Показательно, что именно в старшем дошкольном возрасте впервые появляется замечательное, характерное только для личности, устойчивое, неподвластное конъюнктурным колебаниям отношение к другому человеку, привязанность, нужда в конкретном человеке, любовь к нему, называемая дружбой. Порой, дружба, приобретенная в 5—6 лет, сопутствует человеку всю его жизнь! Ответ на риторический вопрос: «Как старший дошкольник может дружить, вступать в личностное общение с окружающими, не будучи личностью?» — оставим на совести взрослых, отказывающих ребенку в праве называться личностью.

11.3. «Я-концепция». Фактический уровень развития
«Я-концепции» у детей старшего дошкольного возраста

Анализируя специфику психического развития человека, Л. С. Выготский пришел к парадоксальному умозаключению — «то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала». В самом деле, вступая в личностные отношения со взрослыми, осуществляя совместную деятельность с ними, ребенок соприкасается с «венцом творения» — развитой человеческой личностью, строит, «вычерпывает» (выражение А. Н. Леонтьева) из общения субъективные образы взрослых. Образ взрослого выступает для ребенка в качестве образца, примера для подражания, идеальной формы того, каким должен быть настоящий человек. По мнению многих отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев), образ взрослого — центральное психическое новообразование дошкольного детства, направляющее и регулирующее психику ребенка, опосредствующее его поведение, выступающее условием и источником генеза личности.

214

Отечественные философы (М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков) обращают наше внимание на другой аспект проблемы: образ взрослого — это субъективно, психологически представленный в сознании ребенка «внутренний другой». Без интериоризированного, «вращенного» в собственную субъективность, «внутреннего» другого совершенно невозможно становление самосознания человека.

Подражая взрослому, сталкиваясь с его критикой или поощрением, усваивая его логику и ценности, получая замечания в свой адрес, выслушивая нравоучения, сравнивая себя со взрослым, ребенок учится смотреть на себя глазами другого человека, сквозь призму его опыта. Эти уроки не проходят бесследно, старший дошкольник постепенно приобретает способность относиться к себе самому как к некоему другому, другими словами, он приобретает самосознание и самооценку. Сравнение, сопоставление себя с авторитетными взрослыми, стремление быть похожими на них «дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, становлении нравственных суждений» (М. И. Лисина). В старшем дошкольном возрасте желание следовать требованиям взрослых, поступать в соответствии с их ожиданиями «уже приобретает для ребенка форму обобщенной категории «надо», в ней слиты моральные чувства и знания, зачаточное чувство долга» (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова). В содержание образов взрослых входит все больше типично личностных черт и признаков. Образы других людей легко обобщаются старшими дошкольниками в словесных характеристиках и тем самым осознаются. С увлечением, подробно, красочно дети рассказывают нам о достоинствах своих родителей и знакомых, с негодованием порицают такие качества людей, как жестокость, лень, равнодушие.

Было бы наивно полагать, что, умея строить психологические образы окружающих, составлять впечатление о другом человеке, его личностных, индивидуальных особенностях, выражать свое мнение в точных, «метких», развернутых вербальных характеристиках, ребенок старшего дошкольного возраста игнорирует в качестве объекта познания и оценки себя самого! Пытаясь отыскать генеральные направления становления личности, А. Н. Леонтьев выделил три основных вектора. По мнению А. Н. Леонтьева, «узелки становящейся личности», ее «силовые линии», «гравитационные поля» завязываются-складываются вокруг «отношения человека к вещам, к другим людям и к себе самому». Обращаем ваше внимание на последовательность, она, конечно же, не случайна, отражает методологическое кредо всей отечественной психологии советского периода: «к вещам → к другим людям → к себе самому». Помимо субъективных образов взрослых и сверстников, в психике старшего дошкольника складывается, пожалуй, центральное личностное новообразование — «Я-концепция»,

215

«образ Я». Быть может, сокровенный смысл стремления узнать других людей, так отчетливо проявляющегося у старшего дошкольника, заключен в насущной для ребенка необходимости «разобраться» в себе самом. Движение ребенка «вовне», в пространство социальных отношений и смыслов, одновременно есть и путешествие «внутрь», в пространство собственной души и разума, — именно о таком пути, такой диалектике процесса становления личности писал Э. В. Ильенков.

«Первое рождение личности» (А. Н. Леонтьев), появление почти неосознанного, фрагментарно-мозаичного, в значительной мере эмоционально-аффективного, но все-таки «образа Я» большинство авторитетных отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) связывают с возрастным кризисом 3 лет. Уже тогда ребенок выделяет себя из окружающего мира, обретает первичное, смутное, расплывчатое представление о себе, стремится эмансипироваться от родителей. В негативной форме, через противопоставление взрослым, в бескомпромиссной борьбе с близкими ребенок заявляет нам о своей самостоятельности. На знамени 3-летки начертан категоричный девиз «Я сам», как лучшее свидетельство, симптом того, что прежнее непосредственное единение, слияние со взрослым кануло в Лету.

Генез представлений ребенка о себе самом обусловлен включением детей в сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность старшего дошкольного возраста и в общение, коммуникативную деятельность, протекающую во внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах. Еще раз подчеркнем, что М. И. Лисина, изучавшая общение дошкольников, считала его главным продуктом «образ самого себя», складывающийся в этом возрасте.

В отечественной психологии наибольшее распространение получила гипотеза, согласно которой формирование «Я-концепции» человека происходит в двух тесно взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах. Во-первых, в деятельности и общении, во взаимодействии со взрослыми и сверстниками ребенок постоянно получает «обратную связь», оценку своих возможностей и способов действия, качеств и особенностей, достоинств и недостатков. Партнеры по взаимодействию — своеобразное «зеркало», от которого ребенку просто невозможно укрыться. Волей-неволей ребенок вынужден лицезреть свое собственное отражение в этом всегда «субъективном», пристрастном, участливом зеркале. Оценочные суждения, замечания, пожелания, критика, звучащие в адрес ребенка, усваиваются, интериоризируются им, занимают важное место в рождающейся «Я-концепции» маленького человека.

Другим источникам «Я-концепции» служит так называемое «социальное сравнение». Материал для социального сравнения дошкольник

216

получает как в ситуациях непосредственного, реального общения, так и в сопоставлении себя с образами других людей, в том числе литературных героев, телевизионных персонажей, присутствующих в сознании ребенка.

Сравнивая себя с другими по самым различным параметрам (такими параметрами может выступать любая сторона деятельности, практически любое качество), находя свое место в системе общественных отношений среди окружающих людей, дошкольник составляет представление о себе самом, создает собственную «Я-концепцию».

Дети, как и многие взрослые, субъективно воспринимают собственные «Я-концепции» как нечто цельное, единое, нерасторжимое. Профессиональный взгляд психолога на феномен «Я-концепции» позволяет абстрагировать отдельные компоненты «образа Я», увидеть его структуру. Примером такой абстракции является традиционное для отечественной психологии выделение когнитивных и аффективных составляющих в структуре «образа Я». При этом под когнитивным компонентом «Я-концепции» понимается совокупность знаний человека о себе самом, а под аффективной, эмоциональной частью «образа Я» — отношение человека к своим достижениям. Аффективную часть «образа Я», абстрагированную от знаний, передающую отношение человека к себе, психолог М. И. Лисина справедливо отождествляет с самооценкой субъекта.

Теперь кратко охарактеризуем фактический уровень развития «Я-концепции» среднестатистического ребенка старшего дошкольного возраста.

В когнитивное, познавательное содержание «Я-концепции» современного ребенка 5—6-летнего возраста входят:

1. Знания ребенка о своём теле, половой принадлежности, физических возможностях и особенностях в сопоставлении с возможностями других людей — взрослых и сверстников. Вообще говоря, «телесная» сторона собственной жизни очень интересует ребенка. Этим интересом объясняется тяга детей к соревнованиям, спортивным состязаниям со сверстниками (Кто быстрее? выше? сильнее?), стремление узнать, установить границы собственных физических возможностей («Смогу ли я реку переплыть?», «обогнать на велосипеде пони?»). По наблюдению психолога В. С. Абрамовой, дети старшего дошкольного возраста «склонны к эксперименту со своим телом», хотя и способны с высокой степенью вероятности предположить результат подобных, иногда весьма рискованных экспериментов (прыгают с большой высоты, подбрасывают камни над головой, языком дотрагиваются до железа в сильный мороз).

217

2. Автобиографические данные, причем в достаточно широком диапазоне (имя, фамилия, родители, время и место рождения, адрес, детский сад, в который ходит, бабушки, дедушки, родственники, знакомые и т. д.

3. Сведения о своем социальном положении. Ребенок получает эту информацию по разным каналам — оценки родителей собственного положения в социальной иерархии, отношение окружающих, анализ наличия или отсутствия «престижных» игрушек, вещей и т. д. Недавно мы проводили беседу по данному вопросу с детьми старшей группы и услышали от них следующие суждения: «Мы богатые, у нас есть дача и машина, а в соседнем доме живут бедные люди, они хлеба вдоволь не едят». Мой папа работает в милиции, он полковник. Его все уважают, а меня поэтому должны бояться». «У нас нет денег на самокат, зато мы честные». «Моя мама учитель, а папа офицер, а я — их дочь, пусть и маленькая, но тоже пользу приношу, я им помогаю». «А мы в середине, не бедные и не богатые, у нас только дедушка богатый, ему пенсию прибавили».

4. Представления ребенка о собственных умственных возможностях, степени успешности в различных видах деятельности. Старшие дошкольники подробно перечисляют то, что они уже знают и умеют («Мы прочитали с мамой все сказки», «Я знаю почти все буквы», «Я умею считать до двадцати»), называют области знаний, вызывающие повышенный интерес.

5. Знания о собственной коммуникабельности, типичном для себя месте в детских сообществах («Со мной все хотят дружить», «Меня заводилой называют, я всегда новые игры придумываю», «Я люблю только со своим другом играть, а другие ребята меня обижают»).

6. Информация о своих особенностях, отличиях от других людей, о «сильных» и «слабых» сторонах, о том, что «получается» и что «не получается».

7. Представления о том, что «нравится» и что «не нравится», о сфере собственных интересов, симпатий и антипатий. Хотя в старшем дошкольном возрасте такие представления, мотивы выбора того, что «хорошо» и что «плохо», еще недостаточно осознаны (чаще всего выбор аргументируется ссылкой на конкретный пример, ситуацию, обстоятельно), но сам факт наличия подобной аргументации говорит о складывающейся в старшем возрасте способности к элементарной, простейшей рефлексии.

8. Знания о скрытых от непосредственного наблюдения собственных внутренних, субъективных, личностных, если хотите, душевных качествах. Говоря о специфике старшего дошкольного возраста, отечественный психолог Л. А. Венгер отмечал — «собственно личностные качества выдвигаются

218

в старшем дошкольном возрасте на передний план в представлениях ребенка о себе самом», а суждения о своих душевных качествах «становятся точными и четкими». По данным другого отечественного психолога, В. С. Абрамовой, на вопрос «какой ты?» многие дети 5—6-летнего возраста (до 40%) отвечают перечислением собственных личностных характеристик («Я добрый»; «Я справедливый»; «Я никогда не обманываю»; «Я хочу всем помогать» и т. д.).

9. В «Я-концепции» современных детей старшего дошкольного возраста можно обнаружить не только знания о себе актуальном, но и прогнозы относительно собственного будущего, перспектив развития собственного «Я». Согласно исследованиям, проведенным Т. Н. Дороновой и С. Г. Якобсоном, после 5 лет происходит временная дифференциация «образа Я». Расслоение «образа Я» на «Я-реальное» и «Я-потенциальное». Дети уже не только знают, какие они есть сейчас, но и предполагают, какими они будут, говорят о различных «сценариях» собственной жизни.

Аффективная часть «образа Я» — самооценка (ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом; отношение индивида к себе, оценка человеком своих возможностей, качеств, места среди других людей) — также претерпевает в старшем дошкольном возрасте серьезную эволюцию. Основное направление этой эволюции, пожалуй, заключается в том, что если в среднем дошкольном возрасте, как справедливо отмечал известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, «оценочное суждение ребенка непрерывно переплетается с оценочным отношением к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы» или других авторитетных взрослых, то в старшем дошкольном возрасте имеет место известная эмансипация самооценки ребенка от оценочных суждений о нем, полученных от окружающих. Иными словами, старший дошкольник в своей самооценке демонстрирует все большую самостоятельность, независимость от конкретной ситуации общения или от мнения о нем взрослых и сверстников.

Об устойчивости самооценки ребенка старшего дошкольного возраста говорит способность ребенка сохранять ту или иную самооценку даже вопреки целенаправленным действиям взрослого по ее изменению. Вместе с тем, будучи достаточно устойчивой, самооценка ребенка утрачивает ригидность, становится гибкой, подвижной (при необходимости, под влиянием новой информации, нового опыта ребенок может внести существенные коррективы в собственную самооценку). Эволюция самооценки происходит и в таких направлениях, как: движение от одномерности (оценка себя по одному критерию с неоправданным абстрагированием от других признаков) к разноплановости (оценка себя по целой совокупности

219

критериев); от неадекватности (завышенная/заниженная самооценка) к адекватности (реальное представление о себе, реальная оценка собственных возможностей). Исследования Т. В. Юркевич показывают, что до 70% детей адекватно оценивают себя в ведущей деятельности старшего дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре. Это очень важно, поскольку общая самооценка детей в возрасте 3—7 лет напрямую зависит от успеха, которого дети добиваются в совместной деятельности и, в первую очередь, в сюжетно-ролевой игре.

На основе самооценки складывается и уровень притязаний — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Современные психологи и педагоги считают, что адекватная самооценка — залог успешного обучения ребенка в школе. Существуют десятки диагностических методик, позволяющих выявить степень адекватности уровня притязаний и самооценки детей старшего дошкольного возраста. Напомним, что основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей, а сама самооценка — структурный компонент «Я-концепции» человека, его самопознания и самосознания.

На наш взгляд, измерение самооценки ребенка старшего дошкольного возраста, и к тому же признание того факта, что эта самооценка зачастую адекватна, теряют всякий смысл, если мы отказываем ребёнку в праве называться личностью.

11.4. Соподчинение мотивов и формирование
произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте.
Экзистенциальные чувства и рождение мировоззрения
дошкольника

Я уже упоминал о ёмком, лаконичном, но весьма содержательном определении личности, данном А. Н. Леонтьевым. «Личность — соподчинение мотивов», иерархия мотивов деятельности человека. По А. Н. Леонтьеву, «относительно устойчивое, внеситуативное соподчинение мотивов возникает именно в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольник начинает понимать, какие цели, желания, устремления являются для него более важными, а какие второстепенными. Очень важно, что во главе иерархии мотивов старшего дошкольника «встают мотивы, опосредствованные образцами поведения и деятельности взрослых, моральными нормами и правилами» (Л. И. Божович). Ведущее значение в иерархизации, систематизации мотивов поведения старших дошкольников Л. И. Божович отводит сюжетно-ролевой игре. «В игре

220

ребёнок отказывается от других желаний и аффектов в пользу выполнения роли, учится подчинять одни желания другим, делать не то, что хочется, а то, что нужно». Пусть в дошкольном возрасте система мотивов ещё зыбка, пусть эти мотивы ещё слабо осознаны, но, даже на столь несовершенной системе мотивов, вполне могут возникнуть первые формы произвольного поведения. В дошкольном возрасте, в этот период «фактического складывания личности» (А. Н. Леонтьев), произвольность проявляется и в способности детей подчинять свои действия правилу, моральной норме; в умении внимательно слушать и выполнять задания; самостоятельно выполнять задания по зрительному образцу (Д. Б. Эльконин), работать на отсроченный во времени результат, с формированием произвольности всех психических процессов «степень господства» дошкольника над самим собой возрастает, поднимается на личностный уровень.

Неожиданная задумчивость. Желание побыть одному. Появление любимого места в природе. Своего, по-своему устроенного уголка в квартире. Своих музыкальных пристрастий. Любимых книг и телеперсонажей. Дорогих сердцу воспоминаний и предметов. Первые попытки собирательства. Буря эмоций по поводу выбора одежды. Эти типично личностные проявления свойственны почти каждому старшему дошкольнику.

Ещё одним доказательством, «от противного», что дошкольник — личность, является способность детей ко лжи. По данным зарубежных исследователей (П. Экман), приведённым в учебнике по возрастной психологии Г. С. Абрамовой, в 4 года — лгут 75% детей, в 5 лет — 90%, в 6 — почти все. Лгут — сознательно вводят в заблуждение, создают искажённую, «фантомную» реальность, защищающую нечто, скрывающую нечто. Что же? Да свой субъективный, внутренний мир, свои истинные намерения и интересы. А раз так, значит, некоторые аспекты своего внутреннего мира ребёнок расценивает как нечто, не предназначенное для «общего пользования», как нечто конфиденциальное, только его.

Наши дети живут в том же сложном, отнюдь не всегда добром мире, что и мы, взрослые. Сталкиваются с жестокостью, несправедливостью, равнодушием, смертью. О последнем скажу особо. Умерла рыбка в аквариуме, морская свинка, собака. Эти прискорбные события способны вызвать потрясение в душе ребёнка. Мы стараемся оградить ребёнка от такого мощного негатива, стрессогенного фактора. Но, к 5—6 годам дети всё равно начинают догадываться, что люди смертны, и переносить эту «страшно неуютную» догадку на себя самих. Чарльз Дарвин говорил — «человек отличается от животного тем и потому, что знает о смерти». Ребёнок 5—6 лет знает о ней, спрашивает о ней, как-то живёт с этим знанием — это еще раз подтверждает, что он — личность.

221

Теперь выскажусь по вопросу, есть ли у старшего дошкольника мировоззрение. Мировоззрения как осознанной системы взглядов на мир, убеждений, мировоззрения научного, теоретического, безусловно, нет. А многие ли современные взрослые могут похвастаться таким мировоззрением? А богомольная бабушка, отбивающая поклоны в сельской церкви, всё отдающая внукам, что — владеет научным мировоззрением? А если нет, она безнравственнее, хуже в моральном смысле учёного мужа?

В замечательной книге «История развития психических функций» Л. С. Выготский пишет о генезе мировоззрения в раннем и дошкольном детстве. Под мировоззрением «мы не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части», «мировоззрение это то, что характеризует всё поведение человека в целом, культурное отношение ребёнка к миру».

Наши идеалы, ценности, убеждения, самые общие мысли о мире, природе, человеке в каждую историческую эпоху, в каждой культуре, на каждом этапе возрастного развития человека воплощаются, отыскивают адекватную содержанию форму не только в научном понятии, но и в молитве, песне, мифе, сказке, иероглифе, художественном полотне, представлении. В этом смысле мировоззрение, точнее, «мировидение» (В. В. Рубцов), миропонимание у старшего дошкольника всё же есть.

Одной из культурных форм мировоззрения, господствующей на протяжении тысячелетий, не только не утерявшей своего значения, но в своём несколько измененном, иногда искажённом виде, пожалуй, сохраняющей доминирование, является мифологическое мировоззрение. Мировоззрение в образах, представлениях. Мировоззрение, где субъект не отделяет себя от объекта. Мировоззрение синкретичное, с массой причудливых, сказочных связей. Мировоззрение, отражающее мир в глобальных, нерасчленённых образах. Мировоззрение, закрывающее глаза на детали, логические несоответствия. Мировоззрение, в котором субъективное важнее объективного. Мировоззрение веры, аффекта, чувства. Мировоззрение анимистичное, антропоморфное, наделяющее всё сущее качествами и атрибутами человека. «Как жену чужую, обнимал берёзку». Мировоззрение магическое. «Ветер, ветер, ты могуч...».

Миф, сказка — несут в себе основополагающие, традиционные для той или иной культуры архетипы, представления о добром и злом, о человеке и мире, о жизни и смерти. Мне думается, что мировоззрение старшего дошкольника и есть такой миф. Миф, сражающийся с рациональностью объективной реальности, миф, уступающий пядь за пядью территорию детства рассудку, здравому смыслу, разуму. Культурная философия тоже ведь рождалась в борьбе логоса и мифа. Поэтому детям так близки

222

философско-мировоззренческие искания. И ещё — «единицей», «клеточкой» детского мировоззрения — мифа я считаю спонтанные мировоззренческие представления. Вот оно из них, автору 6 лет.

«Человек похож на воздушный шарик. У шарика есть оболочка, резиночка. А внутри есть воздух. У человека есть руки, ноги, голова, а внутри — душа. Я запускал шарики. Если воздух внутри холодный, то ветер носит шарик по земле. На земле осколки, «бычки», гвозди. Шарик скоро лопнет. Если тёплым, горячим воздухом шарик надуть, он летит вверх к небу и солнышку. Так и с человеком. Надо, чтоб душа не остыла. А если нет у человека души, то это и не шарик вовсе, а так, тряпочка какая-то». Неужели так способен сказать человек, не являющийся личностью?

223

ГЛАВА 12. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММ «ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ» И «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ». СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБЩИЙ СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПРОГРАММ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА

12.1. Образовательные цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

12.2. Общие способы реализации образовательных целей и задач программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

12.2.1. Разрушение, преодоление личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация детей

12.2.2. Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей, специфической философской рефлексии

12.2.3. Формирование основ логически корректного мышления детей, освоение и развитие элементарных логических способностей, операций (сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения)

12.2.4. Формирование внутреннего плана действий

12.2.5. Развитие творческого мышления

12.2.6. Развитие спонтанных философских представлений у детей

12.2.7. Формирование мотива к философствованию

12.2.8. Развитие речи и коммуникативных навыков у младших школьников

12 2.9. Ознакомление детей с проблемами философского характера

12.2.10. Формирование у детей способности к философствованию

12.2.11. Создание психолого-педагогических условий для становления основ мировоззрения детей

12.2.12. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его личностных проблем

12.3. Образовательная технология (педагогическая методика) организации философского (воспитательного, сократического) диалога с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

12.4. Содержание программ диалогического воспитания. Тематическое планирование программ «Философия для детей» и «Воспитательный диалог»

12.4.1. Тематическое планирование образовательной программы для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог»

12.4.2. Тематическое планирование программы «Философия для детей»

12.5. Методическое обеспечение программ диалогического воспитания

224

ГЛАВА 12. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММ «ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ» И «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ». СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБЩИЙ СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПРОГРАММ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА

Философствование, диалоги с детьми на философско-мировоззренческие темы — деятельность сложная, оказывающая комплексное воздействие на растущего человека. В этом качестве философствование реализует множество различных целей и задач. Общим способом реализации целей и задач программ диалогического воспитания и развития детей «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» является организация особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — воспитательного, мировоззренческого, философского диалога. Анализ существующих на сегодняшний день образовательных программ для детей старшего дошкольного возраста («Золотой ключик», «Развитие» и др.) показывает, что все эти программы в основном направлены на когнитивное развитие дошкольников (знакомство с сенсорными эталонами; обучение навыкам письма, счета; развитие символической деятельности; формирование внутреннего плана действий и т. д.).

Ни одна из современных образовательных программ для старших дошкольников и младших школьников не ставит в качестве центральной собственно воспитательной цели созидание основ мировоззрения детей. Вместе с тем в последнее время набирает силу негативная тенденция, которую с тревогой отмечают педагоги, психологи, родители: многие дошкольники (до 30%) не способны адаптироваться к школьной жизни, присвоить учебную деятельность, стать ее субъектом.

На мой взгляд, причина этого явления — психологическая, личностная незрелость дошкольников. Для успешного обучения поведение детей должно перестать быть «полевым», неосознанным, спонтанным, непосредственным, «реактивным». Между желанием и действием, поступком ребенка, по словам Л. С. Выготского, «должен вклиниться интеллектуальный момент», качественно преобразующий поведение ребенка, делающий поведение опосредствованным нормами морали и этики, произвольным, осознанным и рефлексивным.

225

Вступая в школьную жизнь, ребенок переживает возрастной кризис (кризис 7 лет). Меняется социальная ситуация развития ребенка. Для освоения позиции ученика, субъекта учебной деятельности, ребенку необходимо «научиться управлять собой», «подчинить себе свои собственные психические функции». Эта мысль красной нитью проходит во многих работах замечательных отечественных психологов — Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина.

Преодолевая возрастной кризис, приноравливаясь к школьной жизни, ребенок учится использовать слово, знаки языка «в качестве психологического орудия управления собственным поведением». Теория знакового опосредствования высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) учит нас, что «интеллектуальным моментом», «вклинившимся» между желанием и поступком ребенка, опосредствующим его поведение, являются слова обыденного языка и психологически, субъективно связанные с ними сферы смыслов, значений.

Программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» направлены, в первую очередь, на формирование и развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников. Мировоззренческие представления суть образы, связанные в сознании детей с абстрактными словами обыденного языка («добро», «красота», «правда», «ученик», «время», «хорошее», «плохое» и т. д.). Развитие значений этих слов и развитие мировоззренческих представлений мы понимаем, вслед за Л. С. Выготским, «как один и тот же процесс» — процесс речевого (языкового) мышления.

Именно абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними представления и являются тем самым «интеллектуальным моментом», который опосредствует поведение ребенка, делает поведение произвольным, подотчетным, разумным. Ребенок не может стать субъектом учебной деятельности, если он не понимает и не осознает, что такое «хорошо» и «плохо», «ученик», «добро»... Абстрактные слова обыденного языка, вместе с их психологическим эквивалентами, выступают в качестве макрорегуляторов деятельности ребенка. Включаясь в деятельность по осознанию значения этих слов, ребенок тем самым творит основы собственного мировоззрения, систему, позволяющую ребенку поступать произвольно и разумно.

12.1. Образовательные цели и задачи программ
«Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

Перечислим основные образовательные цели и задачи программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего

226

школьного возраста «Воспитательный диалог» и «Философия для детей».

1. Формирование основ мировоззрения и личности; создание психолого-педагогических условий для осознанного принятия детьми норм этики и морали; воспитание уважительного отношения к старшим поколениям, традиционным для нашей Родины ценностям.

2. Разрушение личностного и познавательного эгоцентризма детей.

3. Привитие вкуса, создание мотивации к философствованию; освоение философствования как деятельности по постановке и построению вариантов преодоления мировоззренческих (эстетических, этических, гносеологических, онтологических, морально-нравственных) проблем.

4. Проектирование «зоны ближайшего развития» для уже имеющихся у детей спонтанных мировоззренческих представлений; «доращивание» мировоззренческих представлений до уровня культурных представлений и предпонятий.

5. Всемерное развитие логических, рефлексивных и творческих компонентов мышления детей, умения рассуждать, доказательно и последовательно излагать свои мысли; развитие способности соотносить, координировать различные познавательные позиции; корректировать, творчески преобразовывать собственную точку зрения.

6. Выработка коммуникативных навыков, способности слушать и слышать партнёра по общению, достигать взаимопонимания, сотрудничать, проявлять терпимость к иным ценностям и мировоззренческим ориентирам.

7. Помощь ребёнку в преодолении возрастного кризиса, связанного с началом систематического обучения; минимизация негативных последствий кризиса; личностная подготовка к школе.

8. Психотерапевтическая помощь ребёнку в разрешении его личностных проблем.

12.2. Общие способы реализации образовательных
целей и задач программ «Воспитательный диалог»
и «Философия для детей»