МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5—7 ЛЕТ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

В исследованиях ряда авторов (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Л. В. Лопатина и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ

В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, М. Брыла и др.), у дошкольников с дизартрией при ДЦП (Н. Н. Малофеев, Н. А. Халилова, И. А. Смирнова, И. А. Симонова и др.). Однако вопрос об особенностях лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии изучен недостаточно.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. А. Уфимцева, А. М. Шахнарович, Г. А. Черемухина, Л. В. Сахарный, А. Р. Лурия, С. Н. Карпова, И. Н. Колобова и др.).

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

По мнению Л. С. Выготского, значение слова есть обобщение и понятие: «Обобщение и значение слова суть синонимы». Значение слова, по Л. С. Выготскому, это единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Он рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от мысли к слову».

Эта же сторона значения слова подчеркивается А. А. Леонтьевым: «Значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс». А. А. Леонтьев связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов речи: ситуативных, контекстуальных и др.

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. На значение слова оказывает влияние связь с другими словами. Слово приобретает оттенки значения в зависимости от контекста, от ситуации речи, от отношения говорящего.

В качестве основных компонентов (аспектов) значения слова выделяются прежде всего следующие (по В. В. Богданову, Н. Г. Комлеву, Н. Я. Уфимцевой):

§ денотативный, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата;

§ понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов в языковой системе, формирование понятия.

Указанные аспекты значения определяются реальной действительностью, особенностью человеческого мышления и структурой языковой системы.

Эмоциональное отношение самого человека к значению слова проявляется в виде особого аспекта, названного «коннотацией», — коннотативный компонент значения слова. Значение слова в процессе речи всегда обусловлено различными типами ситуаций, контекстов. В связи с этим слово в целом включает в себя совокупность значений слова в различных ситуациях, контекстах. Значение слова в процессе речевого высказывания, таким образом, во многом обусловлено контекстом (Л. В. Сахарный), что и определяет контекстуальный аспект (компонент) значения слова.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии значения слова у детей (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. В. Уфимцева, А. М. Шахнарович). Так, Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

На начальных этапах овладения речью слово, «совпадая со «взрослым» словом по отнесенности к данному конкретному предмету, отличается от него по отнесенности к социальной действительности (по идеальному содержанию) и, что особенно важно для нас, по субъективному содержанию», — утверждал А. А. Леонтьев. И продолжал: структура значения слова в разные возрастные периоды является «различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова».

Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Так, Л. С. Выготский отмечал: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания».

Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка и экспериментально доказал связь развития понятий с овладением семантикой слова. По данным Л. С. Выготского и А. М. Шахнаровича, каждому этапу развития психического отражения свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова.

Эти авторы выделяют три уровня отражения (обобщения): образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образа к понятию) и понятие.

Способом обобщения, которое предшествует понятию, является представление. Представлению соответствует и определенная семантика слова в речевой деятельности (слово-наименование, обозначающее конкретный, индивидуальный предмет).

В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах главные, существенные признаки, классифицировать предметы на основании признаков, обозначать группу однородных предметов словом (словом-обобщением) Между образом (представлением) и понятием имеется существенная разница. Образ является непосредственным «слепком» действительности, а понятие представляет собой обобщение, абстрактное отражение, опосредованное мыслительной деятельностью. Кроме того, если образ является нерасчлененным отражением единичного, то понятие — расчлененное отражение существенных признаков объекта.

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. П. Клименко, Л. В. Сахарный и др.). Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, однако не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно, через сознание людей. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

В процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей (парадигматических и синтагматических) в языке.

Экспериментальное исследование, проведенное нами с учетом указанных теоретических положений, позволило сделать следующие выводы об особенностях лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготский); объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% случаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи — в земле растут, мебель — сделано из дерева и т. д.).

Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме — 3,3%, у детей с речевой патологией — 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме — 1,7%, у детей со стертой формой дизартрии — 19%).

Таким образом, при объяснении значения слова дети 6—7 лет со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость перестройки логопедической работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного действия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5—7 ЛЕТ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии, разработана методика формирования лексики у данной категории детей.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии учитывались следующие теоретические положения:

§ Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

§ Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

§ Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

§ Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста — игра.

§ Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе.

§ Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов.

§ Учет структуры речевого дефекта детей со стертой формой дизартрии. В связи с этим в процессе логопедической работы по формированию лексики большое внимание уделялось звуковому оформлению слова.

§ Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

§ Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками со стертой формой дизартрии, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии.

На основе указанных положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря.

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

4. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

5. Развитие словообразования.

6. Уточнение грамматического значения слова.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, прилагательными, а также существительными с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕМА СЛОВАРЯ

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей со стертой формой дизартрии (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1. уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2. уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3. выделение семантических признаков данного слова;

4. введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5. закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.