Размышления о завтрашнем дне шестилеток

Я размышлял о проблеме детства моих шестилеток, и порой мне казалось, что, заставляя детей сидеть за партами, я отнимал у иих детство. Размышлял о том, что учителя и воспитатели, мамы и папы, куда бы ни сажали детей, чтобы учить их читать и писать, складывать и вычитать, может быть, тоже отнимали у иих детство. Я часто вспоминаю свою коллегу, Наталью Михай­ловну Карчаули. Ей было за семьдесят, когда она, двадцать лет назад, стала проводить первый в Грузии эксперимент по обуче­нию шестилеток грамоте и началам математики в условиях дет­ского сада. Однажды, сидя на ее занятии и наблюдая за детьми, я услышал от нее: «Знаете, эти дети пойдут далеко! Чтобы шести­леткам предоставить настоящее детство, их надо учить!»

Тогда слова эти показались мне парадоксальными: «Зачем иа год раньше отнимать у детей детство! — слышал я от некото­рых ученых. — Куда спешить?» Л она сказала: учить, чтобы пре­доставить им настоящее детство.

С тех пор утекло много воды. Сейчас уже никто не спорит о том, нужно ли приобщать детей к учению иа год раньше. Армия шестилеток протискивается в школу, часть ее уже ворвалась в нее, «оккупировала» лучшие классные комнаты, потребовала вы­звать к себе добрых и умных учителей: «Учите иас!» Другая часть этой армии обступает своих воспитательниц в детских са­дах, садится за столики и требует не только того, чтобы им пода­вали вкусную маииую кашу, но и «Учите нас!». А одна часть при­стает к своим мамам и папам и требует от иих не только шоко­лада и игрушек, но и книжек, букв, цифр, линеек. Осталась и такая часть этой армии, которая решила справиться со своей по­знавательной проблемой, опираясь иа осведомлённость друг дру­га в области грамоты, на свою способность самостоятельно раз­гадывать буквы в титрах телеэкранов, на вывесках магазинов, в названиях газет и журналов.

Вот какая нынче пошла детвора!

Кто они — эти шестилетки?

Неужели им надоело быть детьми? Неужели природа-мать из­менила в них возрастные особенности? Нет, природа ничего не изменила в иих.

Оии, эти шестилетки, — явление 80-х годов. Они стремятся не к тому, чтобы расстаться со своим детством, а к тому, чтобы об­рести умиое детство. Наверное, в этом и заключался смысл слов старейшей моей коллеги. В этом все больше убеждался я по мере того, как принимался обучать и воспитывать все новые и новые потоки шестилетних детей.

Что значит детство? Что значит радостное и счастливое детст­во? Как понять призыв — «Сохраним детям детство!»? Надо было

найти ответы на эти вопросы для успокоения и стимулирования моей педагогической совести.

Наблюдая за шестилетками, я убедился, что детство — это ие просто возрастной период, когда ребенку хочется играть, прыгать, бегать и кататься и когда он еще беспечный. Настоящее детст­во— это процесс взросления, это жизнь человека, переходящая из одного качественного состояния в другое, более высокое. Ре­бенок об этом и не помышляет, но зато в этом направлении дви­жутся его развивающиеся силы. Но сам он не в состоянии завер­шить процесс взросления. Ему должны прийти на помощь люди, заботящиеся о нем, дающие ему знания и опыт.

И мне кажется, что именно в этом процессе взросления заклю­чен источник радости и счастья детской жизни. Напрасно порой мы думаем, что детей можно радовать лишь подарками, прогул­ками. Для меня становится фактом, что шестилетнего ребенка восьмидесятых годов уже не порадуешь только этим. Научи его читать сказку, научи его способам познания действительности — и, как я убедился, он порадуется тому, что соприкоснется со сво­им будущим. Каждый шажок взросления, сделанный им с помо­щью взрослых, — это пучок переживаемых им радостей.

Так я сформулировал заповедь, которая, может быть, содер­жит в себе силу закономерности:

Способствовать взрослению ребенка в соответствии с его раз­вивающимися силами — значит делать его детство радостным, ув­лекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять это движение к взрослению путем предоставления ребенку пол­ной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, значит лишать его истинного чувства переживания радо­сти детства.

Все эти рассуждения можно обосновать тем, что природа ре­бенка не изменилась, изменились среда, наша жизнь, воздейст­вующая на эту природу, и ребенок развивается и совершенствует­ся в новых условиях современной жизни. Одним из результатов этих изменений стало то, что шестилеткам захотелось учиться читать, писать, считать, т. е. взрослеть, усваивая более сложные формы человеческой деятельности.

Шестилетки хотят учиться.

А мы, взрослые, готовясь отправить их в подготовительные классы школы и в подготовительные группы детских садов, обя­заны заботиться о том, чтобы они не разочаровались в школе, в учении. Какое у них сформируется отношение к школьной жизни спустя год такой жизни, какое разовьется отношение к учению спустя год учения — это вовсе ие праздные вопросы, а, может быть, суть подготовительного класса и группы для шестилеток.

Педагогика подготовительных классов, всей начальной ступе­ни обучения должна быть сугубо оптимистической. Очень важно, чтобы каждый ребенок поверил в свои силы, радовался каждому школьному дню, каждой встрече с педагогом, каждому звонку на урок. Принципиально важно, чтобы школьная жизнь стала для

каждого ученика смыслом его собственной жизни. Крики, брань, запугивание, грубость и другие подобные проявления педагогиче­ской бестактности должны быть недопустимы в работе с детьми.

Подлинная педагогика начального обучения, действительно на­сыщенная любовью к детям методика обучения и воспитания, по моему убеждению, должны быть построены на гуманистических началах, а не исходить из императивных, принудительных, на­чальственных позиций.

Мы очень долго занимались построением педагогических и ме­тодических систем, ие считаясь с детьми, с их устремлениями, чувствами, тенденциями. Не считаясь с их личностью, самолюби­ем, стремлением к радости и успеху. Эта педагогика давления, сеющая на практике негативное отношение детей в школе, к уче­нию, к своему педагогу, должна быть преодолена. Дети родились ие для того, чтобы злить своих педагогов, мешать им обучать и воспитывать их самих. Надо верить, что каждый из них таит в себе практически безграничные возможности и способности позна­вать действительность, таит в себе стремление, может быть, страсть к познанию. Вся работа по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах, на мой взгляд, должна быть направлена на преобразование императивного отно­шения к детям в гуманистическое. Это не должно быть личной инициативой отдельных творческих педагогов, это должно стать правилом нашей воспитательной работы с детьми.

Шестилетние дети хотят учиться, однако это не значит, что им будет все равно, как мы их будем учить. Императивные, принуди­тельные формы обучения, начальственные формы общения с деть­ми могут привести к тому, что мы на год раньше отобьем у них охоту учиться, станем искусственно задерживать их развитие. Если мы забудем о том, что дети не могут расставаться со своей потребностью играть, то сделаем нашу методику не добрым путе­водителем их в мире познания, а бездушной мачехой. Ученые до сих пор спорят о том, нужно ли обучать детей в игре и что это может им принести. И многие, склонные к императивности, пред­сказывают, что такое обучение может только повредить детям, так как им покажется, что учение-—это игра. Не получается ли так, что лучше детям сначала же дать понять, почувствовать и пережить, с какими трудностями и неприятностями связано уче­ние? И не кроется ли здесь корень зла такого же рода: вдруг детям покажется, что учение — одно мучение и страдание?

По-моему, вопрос лучше ставить в том смысле, чтобы выяс­нить психологическую суть игры и решить на этой основе про­блему характера обучения. В игре ведущее значение имеет воз­можность свободного выбора. Ребенок выбирает игру, играет в нее, пока она ие надоест, и выключается из нее, как только чув­ствует удовлетворение своей потребности. Чувство свободного вы­бора, как мне кажется, составляет психологическую основу игры. Однако это не значит, что, пользуясь правом выбирать, ребенок предпочитает только такие формы активности, которые не будут

связаны с трудностями. Выбирая игру, ребенок тем самым прини­мает и связанные с ней трудности, становясь целенаправленным, волевым, сосредоточенным в их преодолении, что делает игру эмоционально окрашенной и мотивированной. Чем плохо, если процесс обучения ребенок будет переживать так же, как он пере­живает игру? Тогда мы будем говорить не об игровом обучении, а об обучении, основанном на позициях самих детей, на пережи­вании детьми в этом процессе чувства свободного выбора. Раду­ется же ребенок игре? Он должен радоваться и учению! А такую радость должны доставлять ему мы — педагоги, воспитатели, учи­теля. Это одна нз основ моей работы с шестилетками.

«Нулевой» год нам следует использовать с максимальной пользой для обучения н воспитания детей. Малышей надо поса­дить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благопри­ятные условия для своевременного развития в них задатков, ко­торые именно в этом возрасте начинают пробуждаться и которые имеют важное значение для дальнейшего успешного продвижения детей в своей познавательной деятельности. Что нужно ребенку для того, чтобы он успешно учился? Ему необходимо уметь чи­тать и понимать прочитанное, писать о своих впечатлениях, иметь определенные точки зрения для понимания и усвоения изучаемо­го предмета и явления, уметь выделять эти явления и предметы из быстротечных процессов и множества предметов, уметь сло­весно отображать результаты своих наблюдений. Усвоение таких умений и связанных с ними знаний определяет суть готовности ребенка к учению. Без этого учение в школе так же неосуществи­мо, как неосуществимо оно без владения ребенком речью. Эти умения составляют необходимые орудия для учебно-познаватель­ной деятельности ребенка. Чем они совершеннее, тем, следует считать, успешнее он сможет усвоить научные знания, понятия, действия. Овладение детьми этими умениями, в каких бы услови­ях оно ни проходило, даже в условиях школы, нельзя считать учением в строгом смысле этого слова. Процесс овладения ребен­ком чтением, письмом, простым счетом обычно именуют умением, однако его следовало бы рассматривать как процесс развития, ведущий к новообразованиям. Чтение, письмо, простой счет — это скорее всего новообразования в процессе развития ребенка на современном уровне культуры, и они ребенком приобретаются на той же социально-психологической основе, на какой были приоб­ретены умения ходьбы, речи...

Шестилетние дети значительно отличаются от семилетних: опытом жизни, волевыми усилиями, содержанием н глубиной речи, объемом лексики, импульсивностью действий. И главное — стремлением к игре и потребностью в ней. Пусть не введет нас в заблуждение малая разница в возрасте — всего один год, а может быть, и меньше — между «нулевиком» и первоклассником. Если не придавать этим различиям особого значения, то может стать­ся, что в подготовительный класс будет механически переноситься опыт работы с первоклассниками... Недооценка возрастных раз-

личин между шестилетними и семилетними детьми порождает и ту ошибочную идею, что класс шестилеток должен стать первым .классом со всеми вытекающими из этого последствиями, т. е. нужно включить сюда все содержание первого класса по той же методике. В этом случае, казалось бы, проблема шестилеток ис­чезает, заодно «снимаются» и сложные проблемы, которые могли бы возникнуть перед составителями программ, учебников, методи­ческих рекомендаций. При таком условии всем — учителям, мето­дистам, инспекторам —становится удобно и просто, но только не шестилетним детям. Такое легкое «решение» проблемы обучения шестилеток я воспринимаю как императивный подход не только к детской жизни, но и к наукам: детской психологии, педагогике, методике. Открытие экспериментальных подготовительных класг сов, по моему мнению, нельзя понять как возвращение к четырех­летнему начальному обучению из-за того, что трехлетняя началь­ная школа якобы не оправдала себя. Его нельзя воспринимать также как введение трехлетней начальной школы, в каждом клас­се которой на один год снизился возрастной ценз. В действитель­ности подготовительный класс должен произвести качественное обновление системы начального обучения. Он должен составить единое целое с последующими классами и одновременно, ввиду специфического возрастного состава детей, взять на себя также особые педагогические задачи — задачи психологической, мо­ральной, социальной, умственной подготовки ребенка к, так ска­зать, сложной профессии ученика. Эти выводы тоже составляли основу моей педагогической работы с шестилетними детьми.

С введением подготовительного класса становится возможным осуществление пятидневной учебной недели в начальных классах* Пятидневка в школе не должна быть результатом простого со­кращения учебных часов или перераспределения их на пять дней. В условиях пятидневки не только должен быть сохранен уровень подготовки детей, но и должно быть улучшено их качество. Пяти­дневка должна стать результатом в первую очередь усовершенст­вования учебно-воспитательного процесса, перестройки программ, учебников, методических . установок. В подготовительном классе^ может быть, не возникнут осложнения с введением пятидневки, но без качественного улучшения учебно-воспитательного процес­са сохранение должного уровня подготовки детей в последующих классах будет нелегким делом в условиях педагогического цейт­нота. Одновременно мы должны задуматься о том, как усилить эффективность семейного воспитания. Кроме обычных форм педа-гогизации родителей, было бы целесообразно ввести обучение старшеклассников, студентов всех специальных технических и высших учебных заведений основам семейного воспитания. Зна­ния эти приобретают общественную значимость, и ими следовало бы вооружать молодежь в государственном масштабе. Возникает также проблема общественной организации отдыха, труда и раз­влечении детей во время двух выходных дней.

Успешность обучения в подготовительном классе во многом

зависит от классной мебели. Она наряду с техническими средст­вами должна стать органической частью дидактической системы, активно содействовать педагогу в осуществлении принципов все­стороннего развития учащихся.

В каждом начальном классе, в том числе и подготовительном, необходимо иметь несколько современных, дидактически удобных досок, нужен комбинированный, удобный для педагога рабочий стол, нужны индивидуальные шкафчики для детей и т. д. А пар­ты? Разве можно терпеть, чтобы ребенок с подготовительного до третьего класса, в течение четырех лет, сидел за одной и той же партой, сначала с болтающимися в воздухе ногами, а потом — сгорбившись над ней? Как нам помогли бы парты, которые мож­но было бы устанавливать соразмерно росту ребенка, свободно их складывать, освобождая классную комнату для проведения другого рода занятий. А если дети могли бы применять эти парты в качестве строительных блоков для конструирования, допустим, сцены, домнков, кораблей, то насколько разнообразней и эмоцио­нальней стала бы их жизнь в школе!

Мой опыт подсказал мне выделить десять вопросов, связан­ных с организацией работы в подготовительном классе, на кото­рые я ответил бы категорично «нет» или «да».

Вот вопросы, на которые я отвечаю «нет!»:

1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт рабо­ты с первым классом без изменения? — Нет!

2. Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет!

3. Можно ли давать детям обязательно домашние задания? — Нет!

4. Можно ли ставить детям отметки? — Нет!

5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? — Нет!

6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!

7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? — Нет!

8. Можно ли оставлять детей на второй год? — Нет!

9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме, с ранцами? — Нет!

10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2—3 и более месяцев? — Нет!

И вот вопросы, на которые мой опыт отвечает утвердительно:

1. Нужна ли специфическая методика для работы в подгото­вительном классе? — Да!

2. Можно ли применять в подготовительном классе, опыт вос­питательной работы детского сада со старшими дошкольниками? — Да!

3- Нужно ли поощрять детей, чтобы они опережали педагога в прохождении учебного материала? — Да!

S62

4. Может ли педагог преднамеренно допускать ошибки, чтобы дети находили и исправляли их? — Да!

5. Требуется ли от педагога артистизм в работе с детьми? — Да!

6. Допустимо ли давать детям разнообразные задания для свободного выбора? — Да!

7. Нужно ли усилить самостоятельную работу детей? — Да!

8. Нужно ли, чтобы дети оценивали урок? — Да!

9. Нужно ли давать родителям характеристики детей и гото­вить им пакеты с образцами работ детей? — Да!

10. Нужно ли проводить открытые уроки для родителей?—Да! Эти «да» и «нет» и все остальные «да» и «нет», которые могут

возникнуть в будущем при работе с детьми, я вывожу из самой главной и, по моему убеждению, единственно верной педагогиче­ской позиции, на которой буду стоять и впредь.

Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каж­дый школьный день, каждый урок должен быть осмыслен педаго­гом как подарок детям. Каждое общение ребенка со своими педа­гогами должно вселять в него радость и оптимизм.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983, с. 200—206.

И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн