Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе.

В.М.МАХОВА. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва.

Представлены результаты экспериментального изучения процесса адаптации детей с интеллектуальным недоразвитием в условиях школьного обучения; рассматриваются некоторые индивидуально-психологические особенности личности умственно отсталых младших школьников (тревожность, конфликтность, общительность и др.) как субъективные факторы, имеющие значение в данном процессе.

Изменение социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте, в том числе и для ум­ственно отсталых детей, связа­но с началом систематического обуче­ния. С точки зрения современной психо­лого-педагогической науки процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей дея­тельности и социального окружения и рассматривается рядом авторов как пе­риод школьной адаптации [5, 6, 8 и др.].

Анализ работ по проблеме исследования обнаружил наличие разнообразных под­ходов к изучению феномена «школьной адаптации», которые в большинстве слу­чаев определяются научными интереса­ми и частными задачами исследователей. Вместе с тем большинство авторов при­держиваются мнения о том, что эффек­тивность адаптации в новых условиях де­ятельности и общения во многом обус­ловлена субъективными факторами [1, 9 и др.]. Согласно сложившимся в совре­менной науке представлениям, объем и характер приобретенных знаний, на­правленность интересов, эмоционально-волевые качества и другие индивидуаль­но-психологические характеристики личности создают ту или иную степень свободы реагирования в определенных условиях; основу индивидуальной адап­тации к новым социально-психологичес­ким условиям [2].

Из возрастной и педагогической пси­хологии известно, что личностные особенности детей младшего школьного воз­раста, в частности готовность к коммуни­кации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе об­щения с окружающими, определяют эф­фективность адаптации. Согласно дан­ным, существующим в специальной пси­хологии, умственно отсталые дети с нега­тивными личностными чертами (кон­фликтность, агрессивность), а также с психопатоподобными расстройствами пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников [3, 4, 7 и др.]. Повы­шенная аффективная неустойчивость, характерная для детей данной клиничес­кой группы, снижает их способность к реализации конструктивных форм пове­дения и как следствие – затрудняет адаптацию. В этой связи предпринятое нами исследование процесса школьной адаптации включало в себя изучение не­которых личностных качеств умственно отсталых детей, которое осуществлялось, на основании интерпретации результа­тов методики Р.Жиля.

Данная методика относится к группе проективных тестов и используется для изучения широкого круга межличност­ных отношений ребенка, особенностей его реагирования в различных ситуаци­ях. Экспериментальный материал методики состоит из 46 заданий. Из них 29 за­даний представляют собой графическое изображение детей и взрослых в различ­ных жизненных ситуациях. Остальные 17 карточек содержат текстовые задания. Исследование проводилось индивидуаль­но в форме развернутой беседы по кар­тинкам или вопросам. Дети отмечали на картинках наиболее предпочтительные позиции, выбирали тот или иной вариант поведения в предложенных ситуациях. Результаты ответов и действий фиксиро­вались в индивидуальных протоколах, которые подвергались качественной и количественной обработке.

Сравнение результатов, полученных по параметру «общительность» в начале и конце учебного года, дает основание говорить о возрастающих коммуникативных возможностях учащихся началь­ных классов из специальных коррекционных школ, поскольку среднее выбо­рочное значение этого показателя в группе испытуемых увеличивается прак­тически в 1,5 раза (с 27, 23 до 41,5%). Ана­лиз количественных данных по шкале «стремление к уединению, отгорожен­ность» в начале (58%) и в конце учебного года (13,9%) подтверждает установлен­ный факт, свидетельствующий о повы­шении готовности испытуемых к взаи­модействию со сверстниками и взрослы­ми. Эта тенденция выражается актив­ным включением себя в группу сверст­ников в изображаемых на рисунке ситу­ациях (игра, совместная прогулка и др.), снижением дистанции, разделяющей субъект от остальных фигур на рисунке. По данным анкетного опроса педагогов и родителей, в процессе адаптации уча­щихся к школьному коллективу возрас­тает также потребность испытуемых в межличностном общении.

Известно, что, формируясь в процессе онтогенеза, навыки общения обеспечи­вают, прежде всего, планирование, реа­лизацию и контроль совместной деятель­ности; в связи с этим тенденция, выяв­ленная относительно изучаемой группы детей, обусловлена не только расшире­нием круга их социального общения, но и необходимостью совместных действий учебного и внеучебного содержания.

Согласно полученным результатам, стремление к доминированию как одна из личностных характеристик достаточ­но ярко выражено у значительной части испытуемых и не претерпевает измене­ний в течение первого года обучения (37,3 и 35%). Завышенная самооценка, ха­рактерная для детей данной клинической группы [10, 12 и др.], не становится более адекватной в течение первого учебного года и обусловливает выбор испытуемы­ми лидирующих позиций в коллективе.

Установлено, что большая часть уча­щихся предпочитает в качестве партне­ров по игре и общению детей более млад­шего возраста. Стремление к лидерству и доминированию у учащихся с интеллек­туальной недостаточностью проявляется и в готовности принять на себя функции управления классным коллективом в от­сутствие педагога.

Повторное тестирование по методике Р.Жиля обнаружило повышение количе­ства агрессивных тенденций в поведении детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием (с 32,9% в начале года до 43,2% в конце). Как показа­ло обследование, большинство испытуе­мых предпочитают деструктивные спо­собы решения проблемных ситуаций, когда сознательное провоцирование кон­фликтных отношений с окружающими сопровождается проявлениями физичес­кой и вербальной агрессии. Вместе с тем необходимо отметить, что агрессивность как способ разрешения фрустирующей ситуации в наибольшей степени проявля­ется во взаимоотношениях умственно от­сталых младших школьников со сверст­никами. С одной стороны, достаточно высокий показатель агрессивности и конфликтности может быть обусловлен некоторой склонностью к агрессивному поведению детей изучаемой группы по причине ослабления контролирующей функции собственной психической дея­тельности. Агрессивные ответные реак­ции у детей с умственной отсталостью вызываются менее важными причинами, чем у их нормально развивающихся сверстников. С другой стороны, повы­шенная конфликтность и агрессивность могут быть обусловлены преимуществен­но плохим отношением к ребенку в се­мье, поскольку неблагоприятные микро­социальные условия в совокупности с дефектами семейного воспитания оказыва­ют негативное воздействие на развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими и формируют отри­цательный поведенческий опыт личнос­ти в целом.

Анализ экспериментальных данных показывает, что в процессе адаптации к школьным условиям значительно снижа­ется степень фрустрированности учащихся. Если в начале учебного года сред­нее выборочное значение по этому пока­зателю приближалось к максимальному (94,4%), что проявлялось в активно-агрес­сивных и пассивно-страдательных реак­циях большинства испытуемых, то при повторном тестировании оно составило 74,5%. Высокий уровень фрустрации в начальный период адаптации к школе мо­жет быть обусловлен нереализованной потребностью младших школьников в общении. Выявленные особенности сви­детельствуют о повышении индивидуаль­ной толерантности испытуемых, по­скольку ситуация, ранее оцениваемая ими как фрустрирующая, со временем теряет свое первоначальное значение и больше не является источником отрица­тельных переживаний. В то же время, как считают некоторые авторы, незначи­тельная фрустрация в пределах индивидуальной толерантности даже полезна, так как может привести к повышению мотивации и эффективности учения [13].

В общем виде динамика личностных качеств детей младшего школьного воз­раста с психическим недоразвитием представлена на рисунке.

Динамика личностных качеств умственно отсталых младших школь­ников в процессе школьной адаптации.

Условные обозначения: – начало учебного года;

--- конец учебного года; 1 – любознательность; 2 – общительность; 3 – доминирование, лидерство; 4 – конфликтность, агрессивность; 5 – реакция на фрустрацию; 6 – отгороженность.

При повторном исследовании испыту­емых с помощью методики Р.Жиля было установлено, что в процессе адаптации к школьному обучению формируется по­знавательная активность учащихся, их любознательность; это проявилось в том, что в конце учебного года большинство из них (75,1%) выбирали себе место на рисунках в непосредственной близости от лица объясняющего. В начале года ко­личественные данные по этому показате­лю не превышали 32,2%.

Сравнительный анализ эксперимен­тально-психологических сведений позволяет сделать вывод о положительных из­менениях в личностной сфере детей с психическим недоразвитием в процессе школьной адаптации, проявляющихся, прежде всего, во взаимоотношениях с окружающими. К основным положитель­ным признакам адаптации, на наш взгляд, можно отнести развитие комму­никативных возможностей учащихся, становление познавательных интересов, а также возрастающую социальную адекватность поведения.

В качестве субъективного показателя, отражающего положительную или отри­цательную динамику интрапсихической адаптации, в нашем исследовании рас­сматривается эмоциональное состояние умственно отсталых детей, или уровень тревожности. В современной психологи­ческой науке различают тревогу как эмо­циональное состояние и тревожность как относительно устойчивую черту личнос­ти. Тревожность как личностное образо­вание формируется у детей лишь в под­ростковом возрасте, но те или иные ее проявления как личностной черты могут обнаруживаться и на более ранних воз­растных этапах; мы будем говорить об эмоциональных проявлениях личност­ной тревожности в поведении ребенка младшего школьного возраста.

Динамика эмоционального состояния в процессе школьной адаптации изучалась с помощью теста Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен «Выбери нужное лицо» (дет­ский вариант). Экспериментальный ма­териал методики представлен 14 картин­ками с изображением некоторых типич­ных для жизни ребенка ситуаций. На­пример, на рис. 10 («Агрессивное нападе­ние») изображены двое детей, один из которых отбирает у другого игрушку. Изображение каждой ситуации сопро­вождается еще двумя рисунками: на од­ном из них изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки предъявляются в строго опреде­ленном порядке и сопровождаются сло­весными инструкциями экспериментатора. Выбор лица (улыбающегося или печаль­ного) и высказывания ребенка фиксиру­ются в заранее подготовленном протоко­ле. Данные протоколов подвергались ка­чественному и количественному анали­зу, в результате чего выявлялся индиви­дуальный индекс тревожности (высокий, средний, низкий).

Сравнение средневыборочных значе­ний в группах испытуемых не показало существенных различий в уровне тре­вожности младших школьников в начале и конце учебного года.

Результаты первого и второго психо­диагностического среза позволили зафиксировать среднее значение этого по­казателя близким к 55,6 – 55,5%, что незна­чительно превышает установленный средний уровень тревожности (50%).

Особого внимания, на наш взгляд, за­служивает явление перераспределения испытуемых по группам с высоким, сред­ним и низким уровнем тревожности в те­чение первого учебного года.

Таблица 1.

Распределение учащихся по группам с разным уровнем тревожности в начале и в конце первого года обучения.

Начало учебного года (%)	Конец учебного года (%)
среднее знач. ИТ	высокий ИТ	средний ИТ	низкий ИТ	среднее знач. ИТ	высокий ИТ	средний ИТ	низкий ИТ
55,6%	48,3%	45,2%	6,5%	55,5%	61,1%	38,9%

Из табл. 1 видно, что наряду с увеличением числа учащихся, обладающих высоким индек­сом тревожности, в процессе школьной адаптации снижается количество испы­туемых, уровень тревожности которых находится в пределах средних и низких значений. Выявленные изменения, по на­шему мнению, могут быть обусловлены следующими социально-психологичес­кими факторами.

К концу учебного года среди общей массы учащихся, возможно, выделяется группа детей, для которых обучение даже по программе специальной школы с не­высоким уровнем требований является чрезмерной нагрузкой и приводит к пси­хофизическому истощению. Указанное состояние, как правило, сопровождается повышенной утомляемостью и эмоцио­нальной неустойчивостью индивида, что прямо или косвенно могло послужить причиной увеличения числа эмоциональ­но-негативных выборов в предложенных тестовых заданиях и, как следствие, при­вело к повышению уровня тревожности у отдельных учащихся.

С другой стороны, в наглядном мате­риале методики отражены типичные для ребенка жизненные ситуации (игра с де­тьми, взаимодействие со взрослым и т.д.), характер реагирования в которых определяется предшествующим эмоциональным опытом обследуемого. В этой связи именно отрицательный эмоцио­нальный опыт, приобретенный в подоб­ной или схожей ситуации за истекший промежуток времени, спровоцировал эмоционально-негативные реакции уча­щихся. В данном случае имеет смысл рассматривать тревожность как прису­щую умственно отсталым младшим школьникам личностную особенность, тем более что в конце учебного года не выявлено учащихся с низким уровнем тревожности.

Можно предположить, что одной из причин повышения уровня тревожности умственно отсталых младших школьни­ков является неблагоприятный психологический микроклимат в семье, который затрудняет правильную оценку возник­ших ситуаций и выработку адекватных способов реагирования.

Таким образом, снижение количества учащихся со средним и низким индексом тревожности в течение учебного года, по всей видимости, происходит именно за счет расширения состава группы детей с высоким уровнем тревожности.

В ходе изучения протоколов был про­веден дополнительный анализ ситуаций, получивших наибольшее количество не­гативных выборов среди учащихся начальных классов. При интерпретации ответов учащихся мы опирались на дан­ные Р.С.Немова (1998) и др., согласно ко­торым рисунки 1 («Игра с младшими де­тьми»), 5 («Игра со старшими детьми»), 13 («Ребенок с родителями») имеют по­ложительную эмоциональную окраску; рисунки 3 («Объект агрессии»), 8 («Вы­говор»), 10 («Агрессивное нападение»), 12 («Изоляция») имеют отрицательную эмоциональную окраску. Особую проективную нагрузку содержат рисунки 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование»), 11 («Собирание игрушек») и 14 («Еда в оди­ночестве»), поскольку имеют двойной эмоциональный смысл, и выбор «нужно­го лица» отражает характерное для ребенка эмоциональное состояние в ана­логичных ситуациях. В табл. 2 наглядно представлено распределение тревож­ных ответов в начале и в конце учебного года (в %).

Таблица 2

Распределение тревожных ответов младших школьников в начале и в конце первого учебного года.

№	Содержание ситуации на картинках	Тревожные ответы (%)
в нач.года	в конце года
1.	Игра с младшими детьми	25,8	44,3
2.	Ребенок и мать с младенцем	22,5	38,7
3.	Объект агрессии	87,1	95,6
4.	Одевание		44,5
5.	Игра со старшими детьми	38,7
6.	Укладывание спать в одиночестве	80,6	81,5
7.	Умывание	25,8	22,1
8.	Выговор	90,3	88,9
9.	Игнорирование	64,5
10.	Агрессивное нападе­ние	80,6
11.	Собирание игрушек		46,7
12.	Изоляция	83,9	94,6
13.	Ребенок с родителями	19,4	27,8
14.	Еда в одиночестве	12,9	41,4

Из табл. 2 видно, что в ситуациях 1 («Игра с младшими детьми»), 5 («Игра со старшими детьми»), имеющих изначаль­но эмоционально-положительную окрас­ку, в течение первого учебного года зна­чительно увеличивается число эмоцио­нально-отрицательных выборов. Содер­жание ситуаций 1 и 5 позволяет выдви­нуть предположение о приобретении от­рицательного субъективного опыта уча­щимися в процессе взаимодействия с де­тьми старшего и младшего возраста. Суждения испытуемых довольно часто отражают чувство соперничества, прояв­ляемое ими по отношению к другим де­тям: как младшие, так и старшие дети мо­гут «помешать» игре, «забрать себе все игрушки» или просто отказаться от сов­местной игры.

Высказывания детей по поводу рисун­ка 13, где изображены ребенок с родите­лями, как в начале, так и в конце учебно­го года сопровождают большей частью положительные эмоциональные выборы. По все видимости, это изображение ассо­циируется у испытуемых с защищеннос­тью и психологическим комфортом, хотя процентный показатель эмоционально-негативных реакций в течение первого учебного года несколько повышается (19,4-27,8%).

Существенных различий в реакциях умственно отсталых младших школьни­ков на ситуации, имеющие отрицатель­ную эмоциональную окраску, не выявле­но. Проведенный анализ позволяет кон­статировать лишь незначительное увели­чение количества эмоционально-отрица­тельных выборов в рисунках 3 («Объект агрессии»), 10 («Агрессивное нападе­ние») и 12 («Изоляция»), что в целом можно интерпретировать как повыше­ние адекватности оценки испытуемыми анализируемых ситуаций.

Вместе с тем ситуации, ранее оцени­ваемые учащимися как фрустрирующие: 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование»), 11 («Собирание игрушек»), приобретают положительное эмоциональное значе­ние, что свидетельствует о снижении ко­личества субъективно фрустрирующих факторов для отдельной части испытуе­мых.

Количественные данные табл. 2 пока­зывают, что среди рисунков, вызвавших наибольшее количество отрицательных эмоциональных реакций, первые пози­ции занимают как в начале, так и в конце учебного года ситуации, изначально об­ладающие отрицательным эмоциональ­ным подтекстом. Установленный факт позволяет говорить о присутствии адекватных оценок в представлениях умст­венно отсталых учащихся.

На основании обобщенного анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что в течение первого учеб­ного года возрастает количество учащихся с высоким уровнем тревожности. Можно предположить, что ситуация школьного обучения вызывает у отдель­ных учащихся повышение уровня тре­вожности, причем истинные причины этого состояния кроются не только в специфике построения учебного про­цесса, но и в характере субъективных взаимоотношений ребенка с окружаю­щими.

Процесс школьной адаптации умст­венно отсталых детей характеризуется также позитивной динамикой некото­рых личностных качеств умственно отсталых учащихся: возрастающей по­требностью в общении с окружающими, развитием познавательных интересов, социальной и учебной активности, само­стоятельности и др. В то же время необ­ходимо отметить повышение агрессив­ных тенденций в поведении умственно отсталых младших школьников, кото­рые выражаются деструктивными фор­мами поведения и способами разреше­ния конфликтных ситуаций. Как пока­зывает дальнейший анализ, выявленные поведенческие особенности детей с интеллектуальной недостаточностью су­щественно снижают успешность соци­ального взаимодействия с окружающи­ми и в целом негативно влияют на харак­тер школьной адаптации.

Литература.

1. Александровская Э.М. Личностные особенно­сти младших школьников в норме и при погранич­ных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Л., 1985.

2. Александровский Ю.А. Пограничные психиче­ские расстройства: Руководство для врачей. М., 1993.

3. Гордиенко Е.А. К проблеме взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе. // Обу­чение, воспитание и адаптация к учебным и физи­ческим нагрузкам учащихся общеобразовательных и специальных школ. Ташкент, 1981.

4. Даргевичене Л. Особенности личных взаимо­отношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1971.

5. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988. № 5.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о пси­хологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.

7. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащих­ся вспомогательных школ. Киев, 1978.

8. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя начальных классов. М., 1986.

9. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегия. Ереван, 1988.

10. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умст­венно отсталых школьников. Алма-Ата, 1976.

11. Немов Р.С. Психология. – Кн. 3: Психодиаг­ностика. Введение в научное психологическое ис­следование с элементами математической статис­тики. М., 1998.

12. Чубаров П.А. Развитие самооценки умствен­но отсталых школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1987.

13. Шванцара Й. Критерии эмоционального раз­вития. // Диагностика психического развития / Пер. с чешского. Прага, 1978.

[Дефектология, 2000, № 6.]