Социально-организационная специфика обучения в вузе

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего, хологинеского образования. Первый факультет психологии в сое ской России возник (точнее, возродился после длительного пе рыва) в 1968 г. при МГУ им. М. В.Ломоносова. Но первый логический институт в России был создан еще в 1914 г. в Мое» А его основатель — Г. И. Челпанов — еще в 1897 г., после ста ровки в лаборатории В. Вундта в Германии, организовал пс! логические семинары при кафедре философии Киевского верситета, где он тогда работал заведующим кафедрой [20, с. 21 В Советской России вплоть до середины 30-х гг. (до начала иде гических и физических «репрессий» против гуманитарных и щественных наук) активно готовили психологов, педологов, щ консультантов и даже психоаналитиков в самых разных учеб! заведениях страны.

Само возникновение системы образования еще в глубокой, ности связано с обращением к сложнейшим проблемам ной жизни человека. Заметим, что основатели великих мщ религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели тельных идеологических течений (Конфуций и др.) были та* странствующими Учителями. Таким образом, изначально пс» логия была связана с важнейшими мировоззренческими гп~' мами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в ра» философии.

Одними из первых высших учебных заведений, где об} щимся давали знания о душе и ее развитии, были три «гимнас Древней Греции: «академия», основанная еще Платоном, кей» и «киносарг». Именно в «гимнасиях» можно было пос! популярного философа и политика. В более высоком по рангу] ном заведении — эфебии — в основном обучали военному Д^е готовили больше к государственной службе.

Первые университеты появились в Западной Европе в К<< XI — начале XII в.: Парижский университет — в 1200 г., НеаП| ский университет — в 1224 г., университет Оксфорда — в университет в Кембрижде — в 1231 г., и возникли они при ральных и монастырских школах. Например, Парижский'

итет «вырос из Сорбонны — богословской школы при Нотр-Лам»- Существенным моментом для дальнейшего развития выс­шего образования было само учреждение университетов не толь­ко духовной властью (поначалу «привилегии» университетам под­писывались римскими папами), но все больше и светской влас­тью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных _<<му_Жей» и «начальников». С самого начала университетам прихо­дилось отстаивать свое право на автономию (сначала от церкви, а позже — от светской власти и государства) [8, с. 46, с. 116].

В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право про­фессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассужде­ниях, за доступность высшего образования для большинства на­селения, за развитие самоуправления студентов.

Спецификой нынешних российских высших учебных заведе­ний является крайне низкое финансирование со стороны госу­дарства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для пре­подавателей искать дополнительные заработки, студентами даже дневных отделений также тратить время на различные «подработ­ки», существенное свертывание учебно-исследовательской деятель­ности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за «сокращения» фундаментальных исследований по причине их «нерентабельности» в условиях «рынка») и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права вузов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих професси­оналов-психологов.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателя-^и и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет ряд важ-^ных социально-организационных особенностей.

самого начала студент становится представителем («репре-^тантом») особой социальной группы — студенчества. Заметим, ⁰ в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит мо-ьно и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент ^Ктически осваивает не только «учебно-профессиональную дея-Как ^Ность>>> ^но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), _Те ^м °^н представляется на уровне общественного сознания. Ес-Дек ^енн°> ^по мере своего обучения в вузе и пребывания в сту­пкой среде, у него постепенно меняется представление об

образе студента, одновременно меняется представление и о с! мом себе как «настоящем» или «не настоящем» студенте.

В так называемых престижных вузах на этой основе может ( мироваться некоторое «студенческое» (а затем и «профессиона ное») высокомерие, которое особенно нежелательно для ставителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом; дется общаться с самыми разными людьми из разных (не толь психолого-педагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподав тели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определе ные требования, которые ему приходится выполнять, чаще с уд вольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со времен| студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочет быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студе том». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и | продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, того в полной мере не осознавая и не рефлексируя... Как говор» ся, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право «застрят своем развитии... Правда, кто-то из студентов, наоборот, поск рее стремится почувствовать себя «уже настоящим психологоц немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и ля») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет щ на свое понимание профессионального развития.

Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет прагматическую направленность, больше приближенную к стоящей практической, производственной деятельности (в* чая и производство новых знаний в работе психолога-исследо| теля). В школе «прагматизм» часто выражается в подготовк ' поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах может быть и формирование готовности учащегося сориет ваться в окружающем мире и в мире будущего профессиона| ного труда (формирование «смысловой картины мира» — А. Г. Асмолову). Заметим, что реально далеко не все выпуски! школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сори тировались в окружающем социальном мире, поэтому про построения своего видения «смысловой картины мира» проД| жается и в вузе.

Замечено, что чем более определенная профессиональная 1^ спектива сформирована у студента (чем лучше он представ зачем и «как могут понадобиться ему знания для будущей ты»), тем лучше он учится. И. А. Зимняя отмечает в связи с «Результаты исследований свидетельствуют о том, что УР°1| представления студента о профессии (адекватно—неадекват непосредственно соотносится с уровнем его отношения к ' чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него поле тельное отношение к учебе» [11, с. 239].

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе — наличие у студента большого количества свободного времени.Точ­нее, не просто «свободного» (старательному • студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, _не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитате­лей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В услови­ях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студен­тов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затра­чивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов... По­этому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим усло­вием «успеха» в учебно-профессиональной деятельности студен­та-психолога.

Нередко для студента возникает проблема карманных денег для того, чтобы органично включиться во многие студенческие «заба­вы» и приобщиться к традиционным молодежным «радостям жиз­ни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег «вечно не хватает». Естественно, мизерная студенческая стипен­дия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообра­зить, что «хороший» научный руководитель или кто-то из влия­тельных доброжелателей студента предложит ему честно самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспек­тивных проектах (например, по научным грантам), но везет та­ким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится де­лать серьезный выбор, что для него важнее, стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих «радостей студенческой жизни» или же не обманывать себя и относиться к учебе как к «временному неудобству». В каком-то смысле это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной Работе (а не только в учебной деятельности) умение пересили­вать свои «страсти», «влечения» и «капризы» будет важнейшим Условием и профессионального, и жизненного успеха.

важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе

ляется возможность (и даже необходимость) самостоятельно вы-

Рать и посещать некоторые курсы и спецкурсы (по выбору). Глав-

_чт^я трудность для студента-психолога — разобраться для себя, на

о ему ориентироваться — на внешне яркие и модные названия

э<Ъ(Ъ°^В *-^{или на} «модные» фамилии преподавателей) или на менее

Нос ^ектные> ^но более глубокие и полезные для будущей деятель-

^Ип ^{И В соде}Р^{жательном} плане курсы и спецкурсы. Хотя для фор-

¹Дей°^{ВаНИя п}Р°Ф^есси°нального самосознания, самоуважения и об-

°Риентировки в психологической проблематике стоит посе-

щать и «модные», и внешне эффектные занятия «ярких» препод вателей. Например, просто глупо не использовать возможность ] сещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего ле ции специалиста.

Важнейшей организационной особенностью обучения в пс хологическом вузе является «пестрота» и многоплановость во студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать л^ ции, самостоятельно работать над литературой (читать мате{ ал, который может и не пригодится в ближайшее время), таться освоить дисциплины, которые также могут и не пока биться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвоват студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и: «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» ры, концерты, музеи) и т. п. Важно при этом не «запутаться»,] «разбросаться», не допустить, чтобы голова от всего этого «к гом пошла»... И вновь мы возвращаемся к проблеме выделек главных, приоритетных направлений, в основе которых леа значительная цель или идея, которой должно подчиняться остальное. Для студента-психолога ситуация может осложнит тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла, как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе являе смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постояв придется «пере-осмысливать» то, что недавно казалось таким | ным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма и* ресную и одновременно весьма сложную для понимания осе ность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных пре давателях о том, как правильно и достойно «надо преподават^ как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что в§ родном вузе его же преподавателями все это делается совсем ина чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур| может стать причиной морального шока. Но и к этому мы сов ем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных Щ давателей и даже от конкретных администраторов (есть в сие образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хор преподавать» и «эффективно контролировать знания» може" леко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «| вильном» гораздо проще говорить, чем все это самому испоЛ! Если бы все было так просто, то система образования и сии, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться-! снисходительнее.

Особенность вузовского обучения предполагает сущесп переструктурирование всей мыслительной деятельности

о частности, специалисты, изучающие учебную деятельность сту­дентов, отмечают, что «студенческий возраст — это пора слож-_нейшего структурирования интеллекта, которое очень индивиду­ально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта челове­ка этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пи­ков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновре­менно направлены как на понимание, осмысление, так и на за­поминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [11, с. 240].

Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нор­мальное явление. Главное здесь — сохранение чувства собственно­го достоинства, а в основе такого чувства — увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в част­ности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у лю­дей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

С. И. Гессен выделил также следующие основные «свойства уни­верситета».

Целокупность реализованного в нем научного знания. Ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой» [6, с. 313—314];

Свобода преподавания и учения. Что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) кур­сы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопе-Дичностью», но и право для студента «выбирать из массы еже­годно предлагаемых университетом курсов те, которые незави­симо от предписанности учебными планами отвечают его науч­ному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и °и же науки и свободный выбор учащимися учителя характери-уст дух университетского учения... ничто не противоречит боль-нм ^{ИДСе униве}Р^ситета; ^как система бюрократического управле-

и опеки со стороны государства», — писал С. И. Гессен [там *е, с. 315-322].

Пр_ак^{РИ эт}°м «свобода высшего преподавания заключается не в Да и ^{6 Каждого} открывать школы, в которых нарушалась бы свобо-с_тои^{сследова}ния и учения», и «свобода высшего образования со-будуг ^{Нб В ТОМ}' ^{что на}Р^ядУ ^с государственными университетами ^с°Фс ^{СЦ1е униве}Р^ситеты католические, православные, антропо­ид социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы

он ни был основан и содержим, оставался прежде всего не ным», — поясняет свою мысль С. И. Гессен [там же, с. 325].

Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только пр во самоуправления в узком смысле (определение предметов пр подавания, учебных планов, основания учебно-вспомогателвд учреждений, избрание органов управления), но и право самог полнения (избрание профессоров и преподавателей, наделе* учебными степенями)» [там же, с. 316].

Примечательно, что в средневековой Европе факультеты пр| суждали ученые степени, «факт приобретения которых оценив ся в духе ученичества и рыцарского воспитания», а в царск<| России ученые степени и звания соотносились с «Табелью о ра гах», и профессора нередко имели «генеральские чины». «Пор выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами • граф права, — пишет А. Н. Джуринский. — В ученой степени : гистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик реме ленника» [8, с. 118].