В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 18 страница

В последнее время стали много заниматься сближением между детскими рисунками и рисунками у диких народов. Вопрос этот очень любопытен с разных точек зрения. Несомненно, здесь могут быть указаны любопытные параллели; не входя в них¹⁰, остановлюсь несколько на сравнении рисунков наших детей и детей примитивных народов. Рисунки детей эскимосов (см. рис. 47) очень далеки от схем наших детей:

--

¹⁰ См. по этому вопросу: В u h 1 е г — Die geistige Entwickelung. § 25; Kerschen-steiner. Op. cit.; Levinstein — Kinderzeichnungen bis mm 14 Lebensjahre mit Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Volkerkunde; W и n d t — Volker-psychologie. B. Ill; Kretschmar — Kinderkunst bei den Volkern niederer Kultur; Verworn — Kinderkunst und Urgeschichte. Verworn — Ideoplastische Kunst.

Рис. 47.

Г-жа Майтланд, собиравшая эти рисунки, пришла к выводу, что можно провести полное сближение рисунков эскимосских детей и наших детей, но Бюлер справедливо замечает, что на основании таблиц, приведенных Левинштейном, этот вывод не может быть принят. Очень интересную коллекцию рисунков негритянских детей собрал Кречмар, а также Франке в своей книге — Die geistige Entwickelung der Negerkinder (1915): эти рисунки совершенно аналогичны рисункам наших детей.

Скажем несколько слов об общем значении рисования в духовном развитии детей.

Дитя видит предметы, слышит их названия, само их называет, но это «знание» является бледным, неясным, как это хорошо обнаруживается как раз в детских рисунках. Сами по себе зрительные, слуховые восприятия еще не вполне выводят дитя из сферы субъективных переживаний, — хотя, конечно, дитя так же «экстернализирует» или «объективирует» свои восприятия, как и мы. Но эта объективация определяется главным образом «размещением» вещей в пространстве; так как дитя долго не отделяет само себя от всей обстановки, то сама по себе объективация или экстернализация предметов восприятия не отделяет их вполне от дитяти. В первых же пробах рисования, еще не выходящих за пределы «каракулей», дитя неожиданно знакомится с

возникновением вещей, приближается к тайне созидания. По мере того, как дитя овладевает изобразительной силой рисунка, оно становится способным воплощать в рисунке, в некоторую форму бытия, свои образы, свои замыслы. Рисование становится не только средством эстетического творчества, средством «изображения» тех или иных образов, занимающих внимание ребенка, — оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью котороймы можем творить, созидать нечто объективное, реальное. Рисование не одно служит этому — по-строительные игры, лепка тоже развивают это «творческое сознание», эту «творческую установку», но рисование является самым доступным и простым путем в развитии этого. Помимо огромного значения этого момента в общем развитии творческой жизни у ребенка и в особенности эстетического его творчества, рисованию принадлежит огромная роль в развитии точности наших восприятий. Оно становится благодаря этому очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования и общем техническом развитии ребенка. Техническая свобода, т. е. уменье воплощать свои мысли, планы, свои фантазии — есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать: сколько людей не созидают ничего ценного благодаря именно этому, что не владеют той или иной техникой воплощения своих замыслов и идей! Технические навыки, техническая «ловкость», умение пользоваться различными формами технического воплощения планов, и,г°й, замыслов впервые реализуют в нас мощь творчества. Конечно, все мы владеем, в большей или меньшей степени, элементарной техникой, необходимой для нашего быта, но от этих форм техники до настоящей технической свободы, до умения владеть различными формами технического творчества еще далеко. Рисование имеет тем большее значение в этом техническом созревании, что оно доступно для всех по простоте своих средств.

Еще большее значение в этом техническом, а также и эстетическом созревании ребенка должны мы приписать лепке. Из одного и того же материал (воск, глина) дитя лепит разнообразные фигуры, которые стоят тем выше нарисованных фигур, что они не имеют плоскостного характера, а представляют настоящие воспроизведения реальных вещей и существ. Трудно даже рассказать, какой чрезвычайный подъем творческих замыслов вызывает в душе ребенка возможность лепить разные фигуры! В душе ребенка зреет сознание своей творческой силы, перед ним раскрывается бесконечная перспектива творчества; то, что делает человека царем природы, распорядителем могучих ее сил, открывается уже здесь ребенку в бесконечной и манящей к себе перспективе. Достаточно зайти в хорошие детские сады, чтобы убедиться в огромном значении лепки в духовном созревании детей: известно, что это самое любимое занятие детей. Мы не имеем еще исследований о влиянии детских садов на детей, переходящих затем в обычные наши школы, но там, где в школах — в начальных классах — удается сохранить лепку, как форму «занятий», ее огромное влияние на внутренний

7 Психология детства

рост детской личности стоит вне всякого сомнения. Не могу тут же не упомянуть еще об одном пути художественного развития ребенка, имеющем, по моему убеждению, глубокое влияние на развитие ребенка, на процесс роста и освобождение души в ее силах — на детские танцы. Так называемая ритмическая гимнастика (по системе Далькроза), при всей ценности своей, напоминает ту стадию в методике рисования, когда шли от элементов к целому. В ритмической гимнастике усваиваются именно элементы, через усвоение которых будто бы вводится начало ритма во все движения тела. Может быть, у отдельных детей ритмическая гимнастика и пробуждает общее чувство ритма и чутье изящного, но в целом, по моим наблюдениям, это можно наблюдать сравнительно редко. Дело в том, что отдельные движения в системе ритмической гимнастики б е с с м ы с л е н н ы, не одухотворены никаким содержанием. И как в методике рисования мы идем ныне не от элементов, а от целого, исходим из детского рисунка, как он естественно слагается у ребенка, и постепенно идем к более точной передаче целого и к отделке подробностей, — так и в методике физического воспитания надо исходить от осмысленных, одушевленных известным содержанием движений, постепенно достигая и большей выразительности движений и лучшей отделки частностей. Ритм в нас вообще не создает целого из частностей, а, наоборот, возникает из расчленения целого — это относится и к звуковому, и к зрительному, и к моторному ритму. Не входя в более подробное обсуждение этой темы, столь же важной в психологии, как и в педагогике, скажем только, что в сочетании изобразительных танцев (в передаче в системе движений какого-нибудь сказочного содержания) с ритмической гимнастикой видим мы разрешение затронутого вопроса о путях развития движений в ребенке. Во всяком случае, вовлечение движений в сферу эстетического процесса, происходящего в душе ребенка, имеет неоценимое общее значение; лишь на этом пути тело становится не преградой, а органом души, что и сказывается в освобождении и развитии грации. Полную параллель этому находим мы и в культуре голоса. Добавим, что чрезвычайно важно развитие телесного ритма и грации именно в раннем детстве, задолго до пробуждения полового сознания, — ибо здесь, в ритмизации движений, мы становимся страшно близки к началу пола. Пока чиста детская душа, развитие ритмики и грации в движениях не создает никакого психического возбуждения, столь уже опасного не только в пору полового созревания, но и последние 3—4 года до него.

Остановимся еще на очень важном проводнике эстетической жизни в ребенке — на сказках. Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания (оно, конечно, есть у детей!), которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и... художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического,

а является непосредственной интуицией, живым, убедительным восприятием. Мы приводили уже рассказ у Селли, когда одно дитя пожалело неподвижно лежавший камень («Бедный камень! как ему должно быть скучно всегда лежать на одном месте») — это может служить хорошим примером детских интуиции. Чудесные стихи Лермонтова

«Ночевала тучка золотая На груди утеса великана...»,

вероятно, ближе всего и понятнее именно детям с их чувством жизни в природе. Это чувство жизни в природе, по мере роста процессов эйек-тивации, все более нуждается в интеллектуальном оформлении — и сказки как раз и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок — это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства¹¹. Существует несомненная и глубокая связь между играми и сказками; можно было бы даже сказать, что всякая сказка, в своей сущности, есть не что иное, как фабула игры — независимо от того, была ли эта игра сыграна или нет. Слушая сказки, дитя наслаждается той же свободой в игре образов, какой оно наслаждается в игре движений, — различие созидается здесь, между прочим, и тем, что в настоящих играх, как мы это знаем исходной точкой является всегда некоторая доля реальности (еще раз напомним восхитительный образ девочки Козетты у Виктора Гюго в «Отверженных» и ее игру с остатком поломанной сабли). Игра это есть воплощенная — драматизированная, инсценированная — сказка, а сказка—это игра до своей инсценировки. Но как игра психологически отлична, так сказать, «действенным мифологизмом», живым преображением чего-либо действительного, что должно быть налицо, так и сказка, могущая обойтись даже без капли реальности, отлична общим мифологическим сознанием, общей мифологической перспективой, в которую глядит здесь детская душа. Но здесь необходимо нам остановиться, хотя бы и очень кратко, на различии мифа, как такового, от сказки и на общей характеристике детского мифологического сознания.

Обычно считают, что различие между мифом и сказкой заключается в том, что, слушая сказку, мы сознаем, что в ней говорится о чем-то недействительном и «сказочном», тогда как миф есть лишь наивная форма научного объяснения, принимаемая совершенно серьезно¹². В этой характеристике правильно схватывается различие сказки и мифа в их зрелую пору, правильно выдвигается на первый план различная психическая установка в обоих случаях. Однако, было бы ошибкой не замечать именно генетической близости сказки и мифа — и это имеет особое значение для того, чтобы войти в понимание детского

--

¹¹ Через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств. Как метод индивидуальной психологии это разрабатывал в Киеве д-р Шнеерсон.

¹² Среди психологов детства особенно резко эту точку зрения проводит Бюлер — Die geistige Entw. S. 311. 320-32 1.

7*

мира: миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным сознанием различия мира действительности и мира фантазии. Вначале же мифологическое понимание действительности настолько еще связано со сказочным миром, со сказочными образами, что часто совершенно невозможно сказать, где кончается одно и начинается другое. Сказочные герои, действующие в сказках существа занимают не малое место в системе мифологического понимания действительности у ребенка¹³. Это мифологическое понимание, хотя и является выражением роста интеллектуальной силы у ребенка, очень сильно связано с работой фантазии; мы коснемся этого вопроса несколько далее, сейчас же лишь подчеркнем участие фантазии в понимании действительности у детей. Грос приводит интересный пример создания девочкой 3¹/₂ лет этиологического мифа, т. е. мифа, необходимого для объяснения причины явления, и справедливо сближает это с этиологическим мифотворчеством взрослых¹⁴. Что касается сказки, она несомненно далека от этого влияния интеллекта; и то, что слышит дитя в сказках, рассказываемых ему, и то, что оно само (уже на четвертом году) жизни создает в своих сказках, чуждо познавательным задачам. Однако, сказочный мир еще не противостоит вначале миру действительности, равно как дитя еще не сознает разной психической установки при обращении к сказочному миру или к мифологически понимаемой действительности. Мы еще увидим дальше прекрасные параллели к этому в том, как воспринимает дитя картины: оно их принимает за реальность.

Характерным отличием «сказочного сознания» Бюлер считает то, что сказка «чужда действительности»¹-⁵. Это, конечно, верно, но это неполно и потому не вскрывает сущности «сказочной установки». Сказочный мир, как и сфера игр, как и сфера искусства, конечно, отличен от действительности, но он обладает в то же время каким-то устойчивым бытием, про которое можно сказать словами Лейбница, что оно, как и материя, — phaenomenon bene fundatum. Сказка не есть для ребенка чистая выдумка, герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, как и для нас, взрослых, было бы не точным сказать, что любой художественный образ «выдуман». Да, мы понимаем, что он создан художником, но, после того как он создан, он живет и в нас и в других какой-то особой устойчивой жизнью, он обладает каким-то особым полуреальным бытием. Различие между «сказочной» и «познавательной» установкой идет не по линии действительного и недействительного, наоборот, само это различие является продуктом психического развития под влиянием игры (и сказк и); сказочный мир, скажем шире — сфера игры возникает в итоге психической работы, опирающейся на «установку на игру». Для этой установки характерно — мы говорили уже об этом — выражение чувств, и то, что созидает фантазия, как выражение чувств, долго не сознает-

--

¹³ Это признает и Бюлер (Op. cit. S. 320). ^HGroos- Das Seelenleben des Kindes. S. 152—153. ¹⁵Buhler-Op. cit. S. 320.

ся в своем отличии от всего реального¹⁶. Лишь по мере того, как мир фантазии расширяется и растет, по мере того как яснее и яснее переживается свобода в этом мире и связанность в мире «действительном» — начинают отделяться (очень медленно) две сферы. Детские мифологемы и сказочный мир не мало времени являются тесно связанными — и это очень затрудняет их расхождение, тем более, что в интеллектуальном росте ребенка мифологемы отпадают, как молочные зубы, а сказочный мир живет устойчиво и даже часто дает убежище мифическим образам (как это видно и на сказках народных).

Обратимся к краткой характеристике детского сказочного мира. Первые сказки, как это справедливо отмечает Бюлер, связаны с личностью самого ребенка: матери, няни хорошо это чувствуют и начинают первые сказки так: «жил-был мальчик такой, как ты...». В этих сказках невольно повествуется о том, что переживает дитя — сказка как бы воплощает в образе то, что есть в душе ребенка. В сказочном материале выступают люди, животные, вещи — знакомые ребенку—и эти сказки звучат для ребенка, как рассказ о чем-то вполне реальном. Помню, как я рассказывал своему племяннику 4-х лет о лошади и ее жеребеночке и потом сам забыл подробности рассказанной сказки — и это было ужасно обидно мальчику, который все добивался, чтобы я рассказал ему о жеребеночке: утеря подробностей сказки была так же горька мальчику, как утеря чего-то реального... Справедливо говорит Селли, что для детей слова имеют глубокую и таинственную связь с вещами, названием которых они являются: дети глядят на слова как на символы вещей; они боятся некоторых слов, веруют в волшебную силу других. Мы имеем здесь дело с настоящей верой в волшебную силу слов. Бюлер, который не разделяет этого взгляда Селли, сам признает, что в мире сказки нет ничего невозможного для ребенка. Здесь действительное и чудесное так сплетаются одно с другим, что нам это представляется непонятным, — между тем здесь нет никакой загадки, если вспомнить, что сама действительность понимается мифологически.

В сказках постоянно налицо неожиданные перемены, скачки, превращения; однако, чисто комбинаторная фантазия проявляется в сказках слабо, — здесь лежит причина неверного мнения, особенно защищаемого Вундтом, о скудости детской фантазии. Несправедливость этого мнения так очевидна, что его нечего даже опровергать. Очень часто в сказках находим преувеличения или преуменьшения, — это один из излюбленных приемов сказочной поэтики. Бюлер справедливо ставит этот момент в связь со слабостью сравнения у детей¹⁷.

По Штерну, своеобразная сказочная установка может быть наблю-

--

¹⁶ Справедливо говорит по этому поводу Штерн (Op. cit. S. 182), что дитя долго не сближает настоящего с прошлым; критерий реальности лежит для ребенка не в связности бытия, а в интенсивности его переживания.

¹⁷ По шкале Бине, сравнение по памяти (например, мухи и бабочки) по силам лишь детям, достигшим 8 лет.

даема уже в начале третьего года жизни¹⁸. Для характеристики сказочного мира ребенка неоценимое значение имеет мало еще изученное собственное сказочное творчество ребенка. По Штерну, первые сказки, сочиняемые детьми, не имеют ничего общего с личностью ребенка—и это нисколько не противоречит указанному выше типу первых сказок, которые рассказываются ребенку. Окружающие дитя взрослые невольно приближают сказку к миру внутренних переживаний ребенка, ибо без этого дитя не может заинтересоваться сказкой: дело идет не о личности ребенка, а о его чувствах, личность же и там иная, но только близкая (с тем же именем, таких же лет и т. д.) Собственные сказки детей представляют рассказы о детях, о животных, которым вкладываются такие же чувства, какие испытывает и дитя. По Штерну, собственное сказочное творчество начинается на 4 году жизни, а новый тип сказок о самом себе («когда я буду большой...») начинается около 5 лет. Впрочем, фантастические рассказы о себе (без своеобразного сказочного стиля) встречаются и раньше.

Даже то, еще недавнее изучение детских сказок, каким мы обладаем в настоящее время, не позволяет придерживаться традиционной теории фантазии. В этом отношении очень типичны взгляды Бюлера, который отказывается от чисто ассоциативного (или, как он называет — «аддитивного») принципа в объяснении генезиса образов фантазии. Бюлер видит ключ к пониманию детской фантазии в принципе аналогии¹⁹ — и это вдвойне верно — и потому, что этим образы фантазии сближаются с построениями мышления, а не памяти (напомню удачную формулу Эббинггауза-Дюра о «мыслях фантазии»— Fantasiegedanken), — и потому, что этим создания фантазии приближаются к правильному пониманию в их отношении к эмоциональной сфере. Аналогия, которая, как мы увидим, является простейшей формой мышления, является типичным «допущением» (Annahme), логическое использование которого никогда не может идти далее правдоподобия, — a Annahmen, как это хорошо раскрыл Meinong, и есть форма работы фантазии, т. е. связана с эмоциональной сферой. Грос, который не склонен сводить к Annahmen всю психическую тайну установки игры и иллюзорного сознания, согласен, однако, что они играют значительную роль и в играх детей, и в «эстетической иллюзии», и в сказках²¹. Мы можем быть решительнее и признать, что сказки всецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы: сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства, и в этом тайна живучести в нашей душе сказочных образов и тайна их влияния на детскую душу. Правильно указывает ряд психологов на близость сказочных образов к образам в сновидениях²², а в связи последних с эмоциональной сферой, конечно, не может быть никаких сомнений.

--

¹⁸ См. примеры: Stern — Op. cit. S. 183.

¹⁹ Напомню, что уже Бен сводил все творчество к ассоциации сходства, которую он понимал в смысле аналогии.

²¹ G г о о s — Das Seelenleben des Kindes. S. 183 — 184.

²² О работе фантазии во сне см. у Штерна (Op. cit. S. 202—205).

Конечно, сказочный мир открывается ребенку лишь тогда, когда он владеет уже хоть немного речью — и эта связь сказки с языком всегда остается очень тесной.-Когда дитя овладевает речью, оно именует весь мир, дает всему название, как бы оживляя этим весь мир, — и здесь собственно начинается настоящая детская мифология. Все, что получает свое имя, получает и жизнь; все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка, который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах. Когда в сказках оживают вещи, когда различные предметы в сказках начинают действовать ночью, когда все спит, — то в этом нет ничего удивительного для ребенка, ибо мифологическое одухотворение всего предшествует сказке. По мере развития игр, роста сказочного материала все яснее становится для ребенка различие мира «воображаемого» и действительного, — но, и отделяя эти два мира, дитя их не противопоставляет, ибо воображаемое обладает для ребенка реальностью, только иного типа. Сказка и миф расходятся поэтому не столько по принадлежности своей к разным сферам реальности (тем более, что позднейшие сказки — типа сказки о Робинзоне — как это признает и Бюлер²³, приближаются к действительности), сколько по участию в их создании разных психических сил, — по своим целям, по своей установке. Задача сказки — дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства, миф же имеет познавательную функцию вытекает из задачи понимания действительности.

Рисование, лепка, сказки — таковы наиболее изученные формы эстетического творчества у детей. Бегло просмотревши эту сторону эстетической жизни ребенка, мы убедились в богатом развитии творческой активности у детей, в высокой напряженности эстетической жизни, в удивительном универсализме ее, убедились, что эстетическая жизнь детей отлична от нашей именно тем, что ей чужда пассивность. В том общем надломе и кризисе, которые переживает дитя в начале школьного возраста, имеет большое значение присущий нашей культуре интеллектуализм, низкая оценка эмоциональной жизни: это ведет к подавлению творчества, обслуживающего эмоциональную сферу. Школа должна идти навстречу эмоциональной жизни ребенка, особенно высшей духовной жизни его; интеллектуальное развитие школа не должна ставить на первое место. Дитя не ищет прежде всего знания — а ищет выражения и питания своей внутренней жизни, творчества, и мы должны помочь детям в этом. Фактически и жизнь и школа давяще действуют на эмоциональную жизнь ребенка, и тяжелый надлом, потускнение эмоциональной жизни, общее понижение творческих сил являются и в наше время неизбежным спутником вступления в школьный возраст...

Нам осталось еще познакомиться с религиозной сферой ребенка, — на этом мы закончим знакомство с высшей духовной жизнью его.

²³Buhler-Op.cit.S.320.

ГЛАВА XI.

Религиозная жизнь ребенка. Принципы религиозной психологии. Общие черты детской религии. Детские религиозные представления; религиозная активность у детей. Детская фантазия. Развитие ее понимания в современной психологии детства. Детская ложь, ее социальные корни. Настоящая ложь, ее формы. Анализ «псевдолжи».

Как моральная, эстетическая, так и религиозная жизнь в нас образует особую сферу духовной жизни, целостную, единую, определяемую особой установкой, — в силу чего религиозная жизнь находит свое выражение как в чувствах, так и в работе ума и в активности. Конечно, сердце религиозной жизни, ее движущая сила находится (как и в моральной и в эстетической сфере) — в чувствах, ибо они одни придают религиозным процессам в нас начало жизни. Есть не мало людей, мысль которых, в силу самых разнообразных условий, занята религиозными темами; есть люди, поведение, активность которых заполнены выполнением религиозных обрядов, но если не теплится в их душе огонь религиозного чувства, — в них нет религиозной жизни. И, наоборот, где есть религиозное чувство, там есть религиозная жизнь, в каких бы скромных размерах ни выражалось влияние этого чувства на сферу ума или активности. Быть может, существует даже известный контраст между преимущественным развитием ума или чувства в религиозной сфере, благодаря чему те, кто много говорят или пишут о религии (богословы), часто бывают лишены непосредственного религиозного чувства — и, наоборот, мистики, все те, в ком развитие религиозного чувства достигает высокого напряжения, не любят говорить о своих переживаниях. Но, конечно, наличность такого контраста не является типичной и необходимой. Одно несомненно — чувство является сердцем религиозной жизни, ее живым средоточием, благодаря чему все то, что ослабляет религиозное чувство, объединяет и ослабляет в нас религиозную жизнь.

Изучение религиозной жизни ребенка очень трудно й здесь существует некоторая аналогия с теми трудностями, какие встречают нас при изучении первобытной религии. Хотя наши дети выростают в атмосфере религиозной традиции, но в то же время они проходят некоторые естественные ступени в этом своем вростании в полноту религиозной традиции. Религия имеет глубокие корни в душе человеческой, и, помимо влияния внешней обстановки, традиции, душа детская, как и душа первобытного человека, тянется к горней сфере, ищет ее. При характеристике детской религиозности, помимо малой изученности этой

стороны детства, мы встречаемся еще с тем чрезвычайным затруднением, что психология религиозной жизни вообще остается все еще слабо разработанной, несмотря на огромную литературу, появившуюся в данном направлении в последние 2—3 десятилетия. Здесь не место входить в подробности¹, я остановлю внимание читателя лишь на том, что, с моей точки зрения, важно для понимания религиозной сферы в нас.

Основным религиозным чувством является непосредственное чувство Бога, живое ощущение Его близости, переживание встречи души с Богом. Всякая душа по своему переживает эту встречу и — что еще важнее — по своему осознает и понимает свой религиозный опыт. Как отметил впервые Джемс в своей превосходной книге — О многообразии религиозного опыта, — существуют глубокие индивидуальные различия в том, как переживают люди свои встречи с Богом; религиозное чувство таит в себе нечто музыкальное, что трудно передать словами. Но, помимо этой невыразимости религиозных чувств, они имеют различный характер в своем содержании. Страх, любовь, надежда, ощущение греховности, смирение, восхищение — все это может быть уподоблено тем цветам, на которые разлагается, проходя сквозь призму, белый луч: так и религиозное чувство, проходя сквозь призму нашей психики, приобретает различный характер, различное содержание и направление. Неверно было бы думать вместе с Шлейермахером и его бесчисленными последователями, что основное религиозное чувство состоит в переживании зависимости от Бога: одно из конкретных содержаний религиозного чувства принимается здесь за основное. При общей характеристике религиозных переживаний существенно отметить лишь два момента: чувство Бога, как идеальной сферы, как Силы и Разума, и сознание нашей связи с горней сферой.

Современная религиозная психология выдвигает два принципа, которые определяют разработку основных психологических проблем в данном направлении. Первый принцип — биологическое толкование религиозной жизни, т. е. признание того, что религия в нас есть жизненная сила, играющая в нашей жизни огромную роль, представляющая огромную жизненную ценность. Наблюдение фактов sine ira et studio приводит нас к тому, что, независимо от наших верований, от внутреннего отношения нашего к христианству или другим религиям, мы должны признать, что всякая религиозность является влиятельнейшей психической силой, окрашивающей всю нашу личность, что религиозный опыт, религиозная жизнь имеют не побочное, а основное место в системе души. Религиозная жизнь в нас имеет глубо-

--

¹ Главные книги по психологии религии:

James — The varieties of religions experience; Starbuck — The psychology of religion; L e u b a — The psychology of religion; Сое — The spritual life; Flournoy— Les principes de la psychologie religieuse; Sabbatier— La philosophic de la religion; W о fa-be r m i n — Die religionspsychologische Methode; Ocsterreich — Einfuhrung in die Religionspsychologie; M a i e r — Psychologie des emotionalen Denkens; W u n d t — Volker-psychologie. Bd. IV—VI; M u 11 e r-F reienfels — Psychologie der Religion;Н.М.Боголюбов— Философия религии. Т. 1. См. также В. В. Зеньковский — О методе в религиозной психологии.

кую тенденцию стать в центре нашей жизни, нашей личности, стремится окрасить и нашу активность и наши восприятия и понимание действительности. В то же время, согласно другому — феноменологическому принципу современной религиозной психологии, развитие религиозной жизни в нас должно быть описываемо так, как это определяется внутренним опытом, независимо от нашей «веры» или «неверия». Феноменологический принцип требует чистого описания того, что находим мы в опыте; поэтому, если диалектика религиозного развития в нас психологически не может быть описана иначе, как взаимодействие души с Богом, то это само по себе еще не утверждает бытия Бога, как Трансцендентного Начала. С феноменологической точки зрения наша религиозная жизнь является не монологом, а живым диалогом — беседой, иногда и «борьбой» с Богом.