Некоторые общепсихологические проблемы

Научение как системное явление

Один из самых ярких феноменов, об­наруженных при исследовании процесса научения, состоит в тесной связи характе­ристик протекания научения и его резуль­татов с широким кругом психологических явлений.

Научение -- процесс приобретения, закрепления и модификации репертуара деятельности индивида. Любое взаимодей­ствие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и изменяет структуру знаний о мире. Таким образом,

3.5. Научение

научение является необходимым компо­нентом любой деятельности (см. [Зинчен-ко (ред.), 1986, с. 398]).

Опыт, знания и навыки, приобретен­ные в результате научения, фиксируются в структурах памяти так, что они могут быть актуализированы для достижения результатов и целей поведения и деятель­ности. Именно сохранение результатов научения позволяет модифицировать на­копленный ранее опыт, обеспечивает ла­тентное научение, феномены генерализа­ции и дифференциации приобретенного опыта и знаний. Согласно современным концепциям, различные виды научения связаны с формированием специализиро­ванных систем памяти. Знания о предмет­ном мире, объектах и их отношениях в форме значений и понятий фиксируются в семантической памяти, а о личностных взаимоотношениях с окружением, в пер­вую очередь социальным, — в эпизодичес­кой памяти [Солсо, 1996; Tulving, 1987].

Уже в ранних работах бихевиористов была установлена зависимость эффектив­ности научения от мотивационных харак­теристик поведения (закон готовности). Показано также, что на успешность науче­ния оказывают существенное влияние общий интеллект, установки и другие свойства личности [Дружинин, 1995].

В.Д. Шадриков (1994) отмечает тенден­цию к построению таких схем, объясняю­щих феномены научения, «которые охва­тывали бы различные аспекты деятель­ности психики: отражательную, программи­рующую, регулирующую» [там же, с. 128], и предлагает применить концепцию систе-могенеза (т. е. формирования функциональ­ных систем). Действительно, представление о функциональной системе как компонен­те индивидуального опыта, в котором за­фиксировано реализованное ранее соотно­шение субъекта с окружающим миром, включая мотивацию, цель акта, условия, в которых эта цель достигалась, специфику действий по ее достижению и параметры полученного результата, позволяет подой­ти к описанию системного, целостного ха­рактера процесса приобретения опыта, зна­ний, навыков, личностных особенностей и структур, формирующихся при этом [Александров и др., 1997; см. подразд. 2.2].

Обучение и развитие

Сходство результатов процессов обуче­ния и развития, состоящих в расширении репертуара деятельности и поведения, в формировании готовности к дальнейшему обучению и развитию, а также совпадение этих процессов во времени является ос­новой проблемы соотношения обучения и развития. Данная проблема — версия бо­лее общей проблемы врожденного/приоб­ретенного.

Предложено несколько вариантов ре­шения проблемы соотношения обучения и развития; среди них следующие:

1. Ведущую роль играет обучение; раз­
витие рассматривается лишь как одно из
следствий обучения. Такой точки зрения
придерживались ортодоксальные бихевио-
ристы. Дж. Уотсон [1980], например, от­
рицал само существование наследственных
форм поведения.

2. Развитие проходит фиксированные
стадии. Предыдущая стадия подготавли­
вает последующую, а обучение реализует
достигнутые в развитии возможности, как
это предполагается, например, в концеп­
ции Ж. Пиаже. Он показал, что даже спе­
циальное обучение не позволяет ребенку
избежать ошибок, характерных для его
возраста, при решении задач, доступных
для детей, находящихся на следующей ста­
дии развития.

3. Обучение оказывает существенное
влияние на процессы развития. Развива­
ющее воздействие обучения может быть
достигнуто за счет совершенствования
содержательной стороны обучения, как
полагает В.В.Давыдов [1986], или при
применении специальных методов обуче­
ния, например поэтапного формирования
умственных действий [Гальперин, 1985].
Используя этот метод, у детей 5—6-летнего
возраста при обычных способах обучения
удалось сформировать понятия, доступные
9-10-летним [Обухова, 1995].

В рамках культурно-исторической тео­рии проводились аналогии при рассмот­рении обучения и некоторых аспектов развития. Так, Л.С. Выготский описывал обучение как овладение знаниями, уме­ниями, навыками, а развитие — как при­обретение психологических качеств и спо-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

собностей к абстракции, обобщению, к произвольным действиям и т. п.

Соотношение обучения и развития в представлениях Выготского сформулиро­вано в концепции зоны ближайшего разви­тия. С помощью взрослого ребенок мо­жет решать задачи, которые не способен выполнить самостоятельно, поскольку их требования выходят за пределы зоны ак­туального развития. Влияние взрослого реализует потенциальные возможности ребенка в обучении, а готовность к при­нятию помощи взрослого рассматривается как мера этих возможностей. Само же существование зоны ближайшего развития может быть интерпретировано как зави­симость процесса развития от обучения [Обухова, 1995].

4. Овладение умением, знанием, напри­мер языковой компетенцией, предопре­деляется генетическими факторами, про­текает как реализация врожденных про­грамм. Эта точка зрения получила названия «нативизм».

Признаками нативизма обладает теория овладения языковой компетенцией Н. Хомского. Он пишет: «Если научение реализуется, как это полагают, через про­бы и ошибки, обусловливание, или под­крепление, или индукцию, или включает механизмы генерализации, неспецифич­ные для формируемой области знания ...сомнительно, чтобы овладение языком вообще протекало как научение. Мы же не говорим, что человек обучается бино­кулярному зрению или прохождению пу­бертатного периода в определенном воз­расте. ...Разумеется, влияние окружения, например питание и т. п., оказывают влия­ние на то, как и когда это будет происхо­дить, но это не научение» [Chomsky, 1994].