Взрослый как субъект образования 2 страница

· Способностью не только решать поставленные извне перед человеком задачи, но и самому ставить проблемы.

· Возникает умение решать по-новому старые задачи – путем включения их в более широкий научный, междисциплинарный, социальный контекст.

· Появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и преобразовывать их.

Формирование у взрослого человека новых интеллектуальных способностей – убедительное свидетельство возникновения у него не только новых познавательных мотивов, но главное – нового типа отношений к миру, новой системы ценностей. Переход на стадию постановки новых проблем – показатель высокого уровня пристрастного отношения к действительности, принятия на себя ответственности за происходящее.

Важную роль в образовательной деятельности взрослого человека играют психологические факторы: его установки, интересы, мотивы (долга, достижения успеха и др.), потребность в общении, а также способность к организации и регуляции своей образовательной деятельности и рефлексивные способности.

Экспериментальные исследования возрастной динамики функционирования психических процессов, проведенные Ананьевым Б. Г., показывают, что с возрастом показатель уровневой оценки мышления, внимания и памяти падает.

Возрастная динамика психических процессов, согласно Ананьеву Б. Г., соотносятся с потенциалами обучаемости взрослых. Причем, обучаемость сводится не только к проявлениям мыслительных функций, но и к мотивации усвоения нового материала. Таким образом, снижение уровня проявления психических функций не означает невозможность эффективного осуществления образовательной деятельности взрослым.

Кулюткин Ю.Н. считает, что с возрастом различные психофизиологические функции становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль. Это позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления).

Е.И. Степанова отмечает, что мышление взрослых отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов, чем у молодых.

Таким образом, исследования различных ученых и практика образовательной деятельности показывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. У людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше.

По мнению зарубежных и отечественных исследователейпотребностно-мотивационный ресурсвзрослых в ситуации образования заключается в том, что потребность в обновлении информации, познании и открытии нового является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение человека.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

— постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

— наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

— способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания ряда познавательных функций;

— накоплением в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

Потребностно-мотивационный ресурс образовательной активности взрослых людей является важнейшей составляющей, лежащей в основе организации всей системы корпоративного обучения. Более того, как указывают многие авторы, именно образовательная мотивация обучающегося взрослого является наиболее значимым фактором обеспечения эффективности обучения. Учитывая важность данной проблематики, остановимся подробнее на рассмотрении некоторых вопросов образовательной мотивации взрослых обучающихся [11].

2.3. Мотивация образования взрослых

Одним из важнейших факторов организации системы корпоративного обучения является формирование, обеспечение и сохранение образовательной мотивации взрослых обучающихся. Как показывает практика работы, наличие сформированной устойчивой и осознанной мотивации является важнейшим условием эффективности обучения. При этом наиболее значительный сдвиг в развитии образовательной мотивации происходит в процессе принятия решения о необходимости прохождения обучения. Именно на этом этапе определяется мотивационная направленность, влияющая на весь дальнейший процесс выбора содержания и формы обучения. Собственно учебная деятельность в меньшей степени влияет на обогащение и развитие мотивации. В этой связи необходимо подробнее остановиться на анализе образовательных потребностей и мотивов обучающихся взрослых, на определении того, что же движет профессионалом в процессе принятия решения о необходимости прохождения дополнительного обучения.

Желание взрослого человека продолжить свое образование или повысить квалификацию, как правило, определяется осознанием противоречия между реальным уровнем знаний, умений и навыков и необходимым для того, чтобы реализовать перспективы своего общекультурного и профессионального развития. На этом фоне формируется запрос на содержание обучения. Запрос отражает в себе ту потребность, под влиянием которой происходит инициирование образовательной активности. В данном случае это конкретизация того прогнозируемого результата, который ожидается по итогам обучения. Как показывают данные Ю.Н. Кулюткина, запросы, с которыми профессионалы обращаются к различным формам обучения, объединяются в следующие группы:

Во-первых, это общий интерес к новому, содержащемуся в том или ином источнике знания. Он может выступать как в форме простой любознательности, так и в форме сформированного профессионального интереса (поиск в процессе профессионального обучения новых идей, подходов, методов работы).

Во-вторых, это эмоционально-личностные запросы, возникающие в профессиональной деятельности. Их содержание определяется формированием в ходе профессионального развития различных деформаций личности, например, связанных с профессиональным выгоранием. Эмоционально-личностные запросы возникают в тех случаях, когда происходящие изменения становятся препятствием к дальнейшему профессиональному развитию и реализации своих должностных обязанностей. При наличии такого рода запросов в рамках корпоративного обучения рекомендуется использовать различные виды психологических тренингов и тренинг-семинаров (тренинг эффективного общения, тренинг личностного роста, тренинг преодоления конфликтов, тренинг саморегуляции и управления стрессом и т.п.)

В-третьих, это чисто практические запросы, связанные с содержанием профессиональной деятельности (получение информации, развитие умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач, например, навыков управления временем (тайм – менеджмент), мотивирования персонала, способов реализации различных направлений кадровой работы и т.п.). В процессе профессионального развития происходит все большая дифференциация и специализация такого рода запросов. При этом формулируемый субъектом или организацией практический запрос может не совпадать с реально существующей проблемой, что определяет особую важность диагностического этапа при организации различных форм корпоративного обучения.

Как уже упоминалось выше, в запросе отражается реально существующая потребность, определяющая активность субъекта труда в плане получения образования. Классически под потребностью понимается нужда, необходимость для человека чего-либо. Например, человек может испытывать потребность в пище, воде, социальных контактах, уважении со стороны окружающих и самоуважении. Уже на первый взгляд видно, что эти потребности являются разноуровневыми. В психологии существует множество классификаций человеческих потребностей, которые достаточно подробно представлены в литературе (Ильин Е.П., Самоукина Н.В. Хекхаузен Х.). Не останавливаясь на них подробно, отметим, что в целом потребности человека можно разделить на две большие группы – биологические и социальные.

В процессе профессиональной деятельности у человека формируется целый ряд социальных потребностей. Это потребность в саморазвитии и профессиональном росте, потребность в установлении социальных контактов, потребность в реализации собственных карьерных амбиций и т.п. В ходе развития организации в целом может формироваться целый ряд специфических потребностей, связанных с повышением компетентности человека как субъекта профессиональной деятельности. Именно они определяют направленность профессионала на образование и определяют особый класс потребностей, которые в дальнейшем мы будем называть образовательными.

Под образовательными потребностями в контексте организации системы корпоративного обучения понимается та субъективная необходимость, которая может быть удовлетворена посредством дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и т.п., т.е. тех видов обучения, которые могут входить в систему корпоративного образования.

Их специфика состоит в том, что источник их формирования может быть двоичным. Образовательные потребности могут исходить как от самого субъекта труда (непосредственно профессионала), ощущающего недостаток собственной компетенции в чем либо, так и от организации, в которой он работает. Обобщая результаты представленных в литературе исследований, можно определить следующий перечень образовательных потребностей, которые наиболее часто встречаются в процессе реализации проектов корпоративного обучения на современных предприятиях и в организациях:

1. повышение собственной профессиональной компетенции как руководителя, организатора, специалиста и т.п.;

2. приобретение теоретических и практических знаний, углубление знаний по специальности;

3. приобретение новых, потенциально применимых на практике знаний[1];

4. применение полученных знаний на практике;

5. качественное изменение содержания работы в сторону усиления организационного и управленческого компонентов;

6. повышение в результате обучения своей профессиональной репутации и престижа среди коллег;

7. установление новых деловых контактов;

8. углубление профессиональной специализации;

9. сохранение и повышение материального благополучия;

10. желание сменить сферу деятельности, место работы, поиск новой более интересной, высокооплачиваемой работы;

11. личностный рост, возможность самоанализа.

В данном перечне можно выделить четыре группы образовательных потребностей: приобретение различных видов компетенции, получение специальных знаний, изменение профессионального статуса, сохранение и развитие материально-бытовых факторов. (Филиппов А.В., Ковалев С.В. ).

Помимо общего содержания образовательных потребностей немаловажной является необходимость их конкретизации, в процессе которой проводится детализация содержания необходимых субъекту знаний, умений, навыков, компетенций. По результатам этой работы определяется непосредственная программа обучения (перечень изучаемых дисциплин, проходимых семинаров и тренингов, а также их непосредственное содержание). Таким образом, при организации системы корпоративного обучения крайне важным является вопрос выявления образовательных потребностей организации (или ее подразделений) в целом, а также конкретных сотрудников.

Решая эту задачу, руководителю организации, менеджеру по персоналу и другим работникам, занимающимся организацией корпоративного обучения, необходимо ответить на следующие вопросы:

- Какая самая важная, доминирующая образовательная потребность проявляется у данного сотрудника в настоящий момент времени? Чего он больше всего хочет?

- В течение какого времени необходимо удовлетворить эту потребность?

- Какие сопутствующие потребности есть у данного сотрудника?

- Если по каким-либо причинам невозможно в определенный выше промежуток времени удовлетворить выявленную потребность, каким образом можно компенсировать эту задержку? ( Самоукина Н.В.).

Если речь идет о выявлении сегментированных (для подразделения) или общеорганизационных образовательных потребностей, необходимо выявлять и обобщать потребностные характеристики всех работников, включаемых в исследуемую совокупность.

Важнейшим вопросом выявления образовательных потребностей работников организации является определение методов их диагностики. В качестве таких методов мы предлагает использовать анкетирование и интервью. Последнее предпочтительнее применять в тех случаях, когда идет речь об обучении отдельных специалистов или руководителей организации. В случае общей переподготовки сотрудников организации или ее подразделения более экономичным и информативным методом является анкетирование персонала. Для проведения анкетирования мы предлагаем использовать следующие вопросы (при определении возможных вариантов ответов необходимо учитывать особенности конкретной организации, в которой планируется проведение обучения сотрудников):

1. Как Вы определяете основную цель Вашего обучения? Отметьте соответствующую область знаком «+».

Для лучшего выполнения требования работы
Продвижение по службе
Лучше разбираться в делах предприятия
Повышение материального благополучия
Возможность влиять на управление предприятием
Отстаивание собственных прав
Возможность в перспективе обзавестись собственным делом

2. Проранжируйте по степени значимости причины, которые побудили Вас к участию в обучении. Поставьте напротив каждого положения соответствующую цифру от 1 до 10, где 1 – наиболее значимая, 10 – наименее значимая причина.

Параметры оценки	Ранговое место
Повышение материального благополучия
Карьерный рост
Расширение кругозора
Желание учиться
Престиж
Желание следовать моде
Долг и ответственность
Самоутверждение
Самоопределение
Другой вариант

3. Как вы считаете, какие дополнительные знания были бы Вам необходимы для выполнения Вашей работы? Отметьте соответствующие области знаком «+».

Специальные профессиональные знания, умения, навыки
Владение компьютерными программами
Знание теоретических основ управления
Знание методов управления
Знания по организации предприятия
Психология управления
Экономика предприятия
Разработка стратегии управления
Юридические знания
Психология делового общения
Управление персоналом
Знание иностранного языка
Другие варианты

4.Какие причины побудили Вас пройти обучение? …

При обработке результатов анкетирования по вопросам 1 и 3 необходимо определить, какой процент сотрудников организации считает предпочтительным тот или иной вариант ответа. При формировании общего списка образовательных потребностей (вопрос 2) необходимо определить средневыборочные ранги каждого из оцениваемых параметров. Для этого высчитывается среднее арифметическое оценок всех участвующих в анкетировании сотрудников. В итоге определяется ранговое место каждой образовательной потребности в группе сотрудников данной организации или ее подразделения. Ответ на вопрос 4 позволяет определить те факторы и потребности, которые не были учтены при формулировании вариантов ответов на предыдущие вопросы. При обработке данных по этому вопросу необходимо учитывать частоту встречаемости каждого из предлагаемых сотрудниками вариантов ответов.

Помимо выявления образовательных потребностей участников корпоративного обучения, позволяющих уточнить и конкретизировать содержание обучения, важно также определение тех мотивов, которые побуждают их к получению дополнительного образования. Под мотивом в психологии понимается побудительная сила потребности. Иными словами, если, определяя потребность, мы отвечаем на вопрос: «Что человеку нужно», то, при определении мотива, встает вопрос: «Зачем ему это нужно?». При этом мотивы носят исключительно субъективный характер и одна и та же потребность у разных людей и в разное время может быть связана с совершенно различными мотивами.

В результате исследований Филипповой Ю.В., Незамаева Т.Н., был составлен перечень образовательных мотивов, наиболее часто встречающихся в практике организации корпоративного обучения руководящих работников и специалистов.

Мотив получения одобрения и стремление к принятию. Данный мотив имеет выраженный внешний характер. Он свойственен людям, предпочитающим в своей профессиональной деятельности, принятии решений и оценке результатов работы ориентироваться на мнение других людей – руководства, коллег и т.п. (внешний тип референции). Носители этого мотива инициируют обучение, чтобы получить признание и одобрение (прежде всего, со стороны значимых других), и, как следствие, иметь возможность карьерного роста и повышения своего материального благополучия.

Страх отвержения. Развитие этого мотива связано с опасением потерять стабильное положение в организации. В данном случае, обучение рассматривается человеком не как возможность саморазвития, а как способ сохранения имеющихся достижений. Часто такой мотив характерен для обучающихся с доминирующим нисходящим вектором карьерного развития.

Мотив власти. Люди, имеющие высокую степень выраженности этого мотива, стремятся к власти, и в качестве одного из средств ее достижения рассматривают обучение. С точки зрения личностных качеств они характеризуются энергичностью, откровенностью в выражении мыслей и чувств, не боятся конфронтации и уверенно отстаивают свои позиции. Они требуют к себе внимания окружающих и стремятся к лидерству.

Познавательный мотив. Познавательный мотив базируется на общей познавательной потребности человека, которая активно развивается уже в детском возрасте и определяет стремление человека к познанию нового, неизвестного в данном случае в профессиональной сфере.

Состязательный мотив. Этот мотив определяет стремление человека быть лучше других. При этом речь не обязательно может идти о наличии реального соревнования. Человеку с выраженным состязательным мотивом важно получение подтверждения собственного рейтинга и профессиональной позиции не только со стороны окружающих, но и в собственных глазах.

Мотив достижения успеха. Мотив достижения успеха в данном случае в большей степени связан не с провозглашением стремления к успеху, а с реальным доведением работы до успешного завершения, определенного окончания. В построении своей карьеры люди, ориентированные на успех, имеют умеренное стремление к риску, поэтапно идут к намеченной цели, добиваясь видимых результатов. Обучение рассматривается ими, как одно из средств достижения успеха.

Мотив значимости результатов. Люди, имеющие выраженный мотив значимости результата, ориентированы не столько на процесс, сколько на окончательный результат работы. Они могут многого добиться, но при этом не склонны соблюдать правила и стандарты, регламентирующие выполнение работы. В обучении для них также более значим полученный результат, который, при этом, может быть как внутренним (полученные в ходе обучения знания, умения и навыки), так и внешним (диплом, сертификат, «корочки»).

Мотив повышения сложности заданий, ориентация на процесс. В некоторой степени этой мотив противоположен предыдущему. Для его носителей более важен процесс выполнения работы, нежели достигнутый результат. Они получают удовольствие от самой работы, даже если она не имеет возможности реального измерения достижений. При этом работники, ориентированные на процесс, склонны с высокой степенью точности соблюдать все предписания относительно хода выполнения работы. В ходе обучения они тщательно подходят к выполнению всех необходимых заданий, но, если эти задания перестают быть интересными и значимыми в личностном и профессиональном плане, могут прервать обучение до его окончания.

Мотив причастности. Этот мотив формируется под влиянием желания быть включенным в определенное социальное и профессиональное окружение, высокой потребности в общении. Для человека, имеющего высокую степень выраженности мотива причастности, важна принадлежность к данной организации, он стремится участвовать во всех ее делах, характеризуется высокой степенью лояльности.

Самооценка и развитие личностного потенциала, мотив личностного осмысления работы. Развитие данного мотива связано с наличием высокого стремления к самосовершенствованию и личностному развитию, в том числе в профессиональной сфере. Для таких работников важна личностная значимость работы, они стремятся к выполнению сложных, интересных, «бросающих вызов» профессиональных заданий. Обучение рассматривается ими как возможность реализовать себя, достичь большего в своей области и в своей организации.

Совокупность образовательных мотивов работника определяет содержание и богатство его мотивационной сферы в плане реализации образовательных потребностей личности. Интересно, что содержание мотивационной сферы во многом связано с непосредственной ориентацией взрослого человека на получение образования. На основании этого критерия нами было выделено три типа работников, в различной степени ориентированных на участие в системе корпоративного обучения.

К первому типу относятся профессионалы, активно ориентированные на получение дополнительного профессионального образования во взрослом возрасте. Они не только декларируют свое желание учиться, но и предпринимают в этом направлении реальные шаги, то есть активно ищут возможность реализации собственных образовательных амбиций. С точки зрения содержания системы мотивации наиболее значимыми для них являются мотив достижения успеха, мотив значимости достигнутого результата, мотив власти, а также мотив личностного осмысления работы. Как правило, они характеризуются выраженной ориентацией на результат и возможности его достижения. По складу характера они чаще являются лидерами и воспринимают себя таковыми. Такие люди готовы принимать на себя ответственность и стремятся к ней, они ориентированы на управленческую деятельность, в их карьерных амбициях преобладает ориентация на менеджмент (по Э. Шейну). Помимо повышения профессиональной компетенции в общем плане, они заинтересованы в развитии управленческих навыков, освоении способов работы в команде, получении знаний в области менеджмента персонала. Как правило, они ориентированы на те виды работ, которые построены на взаимодействии с другими людьми. По своим личностным характеристикам это энергичные, уверенные в себе люди, с маловыраженным стремлением к стабильности, они открыты для общения, эмоционально стабильны, характеризуются высокой степенью прагматичности. В конфликтных ситуациях активно отстаивают свою точку зрения и могут проявлять агрессивность. Такие люди чувствительны к одобрению и неодобрению, неудачи переживают достаточно тяжело, имеют выраженное чувство долга.

Ко второму типу относятся работники, которые декларируют свое желание получать дополнительное образование, но реальных шагов в этом направлении не предпринимают. Наиболее значимыми образовательными мотивами для них являются мотив значимости результата, стремление к принятию и страх отвержения, а также познавательный мотив. По своим психологическим характеристикам чаще всего это люди, ориентированные на групповые формы работы и стремящиеся достичь в них высокого результата. При этом часто они имеют нестабильную, заниженную самооценку, требующую постоянного подкрепления в социальной среде. При выполнении работы предпочитают использовать типовой путь или способ решения задачи, повторяющаяся монотонная деятельность их не раздражает. В плане карьерных ориентаций такие работники ориентированы на стабильность места работы и выполняемой деятельности. Это открытые, готовые сотрудничать и делиться опытом люди, внимательные по отношению к другим, но при этом иногда забывающие о самих себе. Они часто находятся под влиянием чувств, тревожатся по поводу того, как они выглядят в глазах других. При принятии решений склонны руководствоваться мнением коллег, испытывают затруднения при отстаивании своей точки зрения. При возникновении конфликта стараются уйти от него, либо прикладывают все усилия для нахождения компромисса для его разрешения. Как правило, представители этого типа точны и аккуратны в делах, у них сильно выражено чувство долга, в своем поведении они жестко руководствуются правилами морали. Несмотря на декларируемое желание учиться и повышать уровень своей профессиональной компетенции, самостоятельных шагов в этом направлении они практически не предпринимают. Но если инициатива их обучения будет исходить от руководства организации, они с энтузиазмом будут в нем участвовать.

В третью группу входят работники, не ориентированные на прохождение обучения. Они не проявляют желания и инициативы участвовать в системе корпоративного обучения, решение же руководства в этом направлении вызывает у них скрытый или явный протест. Как правило, эти люди характеризуются крайними показателями самооценки и уровня притязаний, предпочитают индивидуальные способы выполнения работы. Отсутствие мотивации образования может быть как ситуативной, так и достаточно устойчивой характеристикой личности и требует специальных коррекционных мер по ее формированию.

Следует отметить, что вне зависимости от степени ориентированности работника на получение образования, образовательная мотивация сотрудников требует специальных поддерживающих мер на уровне организации. Для создания и поддержания оптимального уровня образовательной мотивации необходимо последовательно осуществлять два шага:

1. Выяснить уровень и содержательные характеристики мотивации к учебной деятельности работников организации, т.е. что является причиной, побуждающей к обучению у каждого конкретного человека. Это можно сделать посредством интервью, анкетирования или с использованием специальных тестов. С учетом выявленных мотивационных особенностей в последующем строится программа обучения, если же мотивация на обучение неудовлетворительна, необходим переход к следующему шагу.

2. Создание адекватной мотивации на процесс обучения. При этом на первом этапе ее формирования задается внешняя положительная мотивация (мотивация, имеющая внешний по отношению к деятельности характер), которая в процессе обучения переводится (при помощи педагога) во внутренние формы.

Образовательная мотивация может формироваться и непосредственно в процессе обучения. Даже если человек вне своего желания вовлечен в процесс обучения, учебная деятельность при адекватной ее организации и наличии соответствия с профессиональными и личностными потребностями работника может вызвать у учащегося интерес и, соответственно, мотивацию на ее реализацию. Тем не менее, для формирования адекватной образовательной мотивации у сотрудников необходимо обеспечение ряда организационных условий. К ним относятся:

1. Формирование соответствующего типа организационной культуры, поддерживающей стремление работника к обучению, поддержанию и повышению собственной профессиональной компетенции.

2. Необходимо, чтобы сам руководитель являлся образцом человека, постоянно стремящегося к самосовершенствованию и профессиональному развитию. Механизм действия данного условия базируется на одном из основных психологических законов – законе социального научения. Его принцип состоит в том, что человек усваивает различные формы социального поведения через наблюдение и усвоение эталонов поведения тех людей, которые являются для него наиболее значимыми. Идентифицируясь со значимым другим, субъект копирует различные образцы его поведения. Подразумевается, что в организации таким значимым другим является ее руководитель. Являясь, по возможности, образцом для своих подчиненных, он, таким образом, осуществляет решение задач по формированию образовательной мотивации у сотрудников организации.

3. Прошедший обучение сотрудник должен осязаемо почувствовать его результаты (как в плане материальных выгод, так и в плане должностного роста и содержания выполняемых профессиональных заданий). Также важно, чтобы эти результаты были видны и со стороны. Современная тенденция развития организаций малого бизнеса состоит в том, что доукомплектование штата в процессе развития организации выгоднее проводить не путем привлечения работников извне, а путем использования внутренних резервов организации («внутриорганизационный найм»). В связи с этим реализация профессионального продвижения сотрудников по результатам обучения является приоритетной задачей развития организации.