Доречевая стадия развития ребенка и ее роль

Содержание

Введение............................................................................................ 7

Глава I. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств

коммуникации........................................................... 9

1.1. Становление аспектов коммуникации......................................................... 9

1.2. Становление форм коммуникации...................................... 11

I этап: от рождения до 2,6 месяцев...................................... • 12

II этап: от 2—2,6 до 5—6 месяцев....................................... 12

Ш этап: от 5—6 до 10—11 месяцев..................................... 13

IV этап: от 8—9 до 12—14 месяцев.................................... 14

1.3. Развитие средств коммуникации......................................... 14

1.3.1. Невербальные жестово-мимические средства........... 15

1.3.2. Невербальные звуковые средства.................................... 16

1.3.2.1. Развитие глас неподобных на доречевой стадии 17

1.3.2.2. Развитие согласноподобных на доречевой стадии 19

1.4. Восприятие на доречевой стадии........................................ 21

1.5. Становление фонологических противопоставлений

в произнесении.............................. ,.............. ,................................................. 22

1.6. Взаимодействие ребенка со взрослыми в период конца

лепета и начала речи (8—12 месяцев)................................ 23

Глава II. Речевая стадия развития коммуникации

ребенка......................................................................... 25

2.1. Начальные этапы формирования предметно-
содержательного аспекта коммуникации............................ 25

2.1.1. Преднамеренность в выражении эмоционального
состояния и импульса к общению.............................. 25

2.1.2. Становление номинации и формирование

ситуативного сообщения............................................ 27 v"

2.2.Особенности выражения эмоционального и фатического
аспектов коммуникации...................................................... .36

2.3. Развитие диалога как основной формы обмена
сообщениями........................................................................ 37

2.4. Формирование речевого сообщения в его логической

расчлененности........................................................................ 39

2.4.1. Становление логического мышления........................ 40

~~ 2.4.2 Освоение детьми субъектно-объектных и определи­тельных отношений. Становление категории падежа . 41

Я! 2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных

отношений...................................................... ...49

2.4.4. Интонационное оформление высказываний разных

типов (развитие грамматической функции интонации). 54

Введение

Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов (Выготский, 1984; Жннкин, 1954; Лурия, 1959; Бюлер, 1930).

•Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальным является во­прос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как фор­мируется арсенал средств, используемых ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ее в область как прикладного, так и теоретического языко­знания (Шахнарович, 1983; Кубрякова, 1987).

Р. О. Якобсон справедливо утверждал, что лингвистика должна за­ниматься языком во всех его проявлениях: языком в действии, языком в период его возникновения и в состоянии распада ^акоЪзоп, 1955). Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования свя­зано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию — речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать „в объекты науки о языке языковую лич­ность (Караулов, 1987. С.10), что неизбежно предполагает вопрос; как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется?

Прежде всего необходимо сформулировать те теоретические поло­жения, на которые мы опираемся, и дать определение терминам, кото­рые используются в данной работе.

Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначе­ние — осуществление и поддержание контактов между людьми и груп­пами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность. Мы предлагаем рассматривать коммуникацию как триаду се аспектов, форм и средств.

Важнейшие аспекты коммуникации: предметно-содержательный, фатический, эмоциональный. Они не равноправны, а образуют иерархи­ческую структуру. Ведущую роль в ней играет предметно-содержа­тельный аспект, который принято называть сообщением. В каждом кон­кретном проявлении могут наличествовать два или даже три аспекта, однако только один является в общем составе акта коммуникации доми­нирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей в обмене сообщениями, которые являются основой зрелого, полно проявляющего свои возможности речевого акта.

Эмоциональный и фактический аспекты, напротив, могут лишь входить в состав высказывания, причем на разных основаниях. Так, эмоциональный аспект становится либо предметом сообщения, либо эмоционально-оценивающим его началом, и тогда он имеет прямое вербальное выражение. Далее этот аспект, выраженный жестово-мимическими и паралингвистиче-

перцептивных действий (рассматривание незнакомого объекта), показали, что я 3 года перцептивное действие только начинает формироваться. Вполне складываются перцептивные действия только к 6 годам. «Развитие перцеп­тивного действия идет по линии все более адекватного выделения специфи­ческого сенсорного содержания» [Запорожец и др. 1967,132].

С развитием перцептивных действий формируется предметность воспри­ятия. При этом у ребенка предметные действия развиваются под влиянием обучения, которое приводит к специфическому употреблению предмета (отделенного от действия), к употреблению предмета так, как это заложено в общественной практике (ср. пример с ложкой, приводимый А.Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики»).

Развитию предметных движений и следовательно процесса отделения действия от предмета была посвящена работа Я.З. Неверович [1948]. В ее опытах показано, что дети от 1 до 2-х лет не отделяют действия от предмета. Если предложить ребенку этого возраста выполнить действия с воображае­мым предметом, неадекватным действием с реальным предметом или «заменителем» предмета, действия не будет. Анализируя в известной работе «Биологические основы языка» процесс овладения языком, Э. Лениеберг [1967] считает, что главное в развитии принадлежит «готовности к языку», в которую включена «латентная языковая структура». При этом роль «внешних факторов», т.е. социальных условий Э. Лениеберг отрицает, в лучшем случае оставляя им роль «спускового крючка», который включает реакцию. Однако исследования А.Р. Лурия и Ф~Я. Юдович, проведенные ими с детьми с за-держаньым речевым развитием, показали, что социальным факторам при­надлежит одна из ведущих ролей при усвоении языка [1956].

Психологическое орудие, в понимании Л.С. Выготского, это - орудие ак­тивной деятельности индивида, орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка выступает в качестве связующего звена между объективным ми­ром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе дея­тельности.

Познавая в процессе предметной, игровой деятельности отдельные сто­роны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, от­ношения между ними. Закрепив эти знания посредством языка, ребенок мо­жет проецировать их на новые стороны деятельности, может предать эти знания тем, с кем он вступает в общение. Процесс этот проходит ряд этапов.

Познавая предметы и явления, ребенок одновременно познает элементы языка, в которых отражен общественно-исторический опыт. Следовательно,! ребенок закрепляет свои собственные знания и в то же время - обществен-ные. Первым этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их на сам этот предмет. Выгот­ский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка является как бы частью предмета. Обобщение на б

скими средствами, может выступать как сопровождение и подтекст сообще­ния, а также присутствовать и в чистом виде (наиболее простая форма, воз­никающая на самых ранних этапах развития ребенка).

Фатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, воз­никает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится универсально значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При этом он может иметь жестово-мимическое или звуковое (вербальное или не­вербальное) выражение или же вообще присутствовать чисто имплицит­но, подчиняясь иным задачам сообщения.

Предметно-содержательный аспект — самый сложный аспект комму­никации, обладающий собственной структурой. Опираясь на привычные разграничения денотата и десигната, мы имеем основание говорить о мыс-леоформляющем способе реализации сложного сообщения (напомним, что, по мысли К. Бюлера, сообщение сопряжено с символизацией). Собственно речевое сообщение в онтогенетическом развитии предваряется жестово-мимическим указанием на эмоции и желания. Это, так сказать, „предсо-общение", не имеющее соответствующих языковых средств.

Человеческая коммуникация протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Коммуникация осуществляется и определенными средствами: вербальными и невербальными.

Задачей работы, теоретические предпосылки которой мы обозначили, является анализ формирования аспектов, форм и средств коммуникации в онтогенезе. Это позволит, во-первых, выявить последовательность их воз­никновения и, во-вторых, рассмотреть отмеченную „триаду** как некоторую организованную структуру, которая не является стабильной, а подвергается модификациям по мере формирования ребенка в социальном, психологи­ческом и лингвистическом планах. Это в свою очередь, мы надеемся, даст возможность несколько по-новому осветить систему коммуникации взрос­лых. Ведь известно, что онтогенетические процессы оставляют след в тех феноменах, к которым они привели. Иными словами, данные об онтогенезе речевой коммуникации представляются значимыми для более полного и углубленного понимания закономерностей самого языка.

В методическом отношении данная работа проводилась следующим образом. Часть материала получена в результате наблюдения над невер­бальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет; для целей исследования различных феноменов наблю­далось разное количество детей. Число детей, наблюдаемых в каждом конкретном случае, количество проанализированных речевых реакций, способы наблюдения, методики проведения экспериментов излагаются в соответствующих разделах работы. Установленные нами возрастные моменты появления коммуникативных феноменов имеют лишь относи­тельную точность: акцент делался не столько на возрасте ребенка, сколько на последовательности возникновения у него тех или иных ас­пектов, форм и средств коммуникации.

Глава I

Доречевая стадия развития ребенка и ее роль