Причины фобий 8 страница

См. также Измерение аттитюдов, Шкала Гуттмана, Предрассудок/дискриминация, Смещение результатов тестирования, связанное с расовыми (этническими) признаками, Шкалирование, Стереотипизация

К. Ф. Гейзингер

Шкалирование по Лайкерту (Likert Scaling)

Процедура Ш. Л. названа именем ее изобретателя, Ренсиса Лайкерта, первым применившего этот подход при проведении опросов в области аттитюдов. Главные преимущества его методики заключались в том, что она требовала меньше времени на разработку и легче перенималась, чем ранее использовавшаяся методика Терстоуна, к-рая для создания шкалы требовала привлечения экспертов и оценивания большого количества пунктов. Кроме того, подход Лайкерта не требовал использования негативных формулировок пунктов — преимущество, объясняющее его широкое применение в промышленности.

Методика Лайкерта заключается в предъявлении респондентам серии утверждений, на к-рые они реагируют, используя следующую шкалу возможных ответов: «совершенно согласен» (5), «согласен» (4), «не знаю» (3), «не согласен» (2), «совершенно не согласен» (1). Эту 5-балльную шкалу Лайкерта можно расширить до семи и более делений путем видоизменения наречий («абсолютно», «умеренно» и «скорее»). Наиболее широко используются ее 5- и 7-балльные формы.

Модификации шкалы Лайкерта включают метод вынужденного выбора по Лайкерту (отсутствует нейтральная категория) и метод лиц (Faces approach);последний рассчитан на неграмотных респондентов и основан на использовании в качестве делений шкалы символических изображений лица: от улыбающегося до выражающего неодобрение. Надежность шкал Лайкерта составляет величину порядка 0,90, а полученные с их помощью рез-ты дают корреляции с соответствующими рез-тами по шкалам Тёрстоуна порядка 0,80.

См. также Оценочные (рейтинговые) шкалы, Шкалирование, Шкалирование по Терстоуну

Л. Бергер

Шкалирование по Терстоуну (Thurstoune scaling)

Метод Ш. Т., тж известный как метод субъективно равных интервалов (method of equal-appearing intervals), — процедура, разработанная Тёрстоуном для конструирования инструментов количественного измерения аттитюдов.

На первом шаге процедуры собирается большое количество утверждений репрезентирующих широкий спектр мнений в отношении объекта аттитюда (напр., смертной казни). Эти утверждения, варьирующие от самых отрицательных через нейтральные до самых положительных, отбираются с использованием для этого респондентов, придерживающихся различных т. зр. или на основе выборки популярной литературы. Затем группа судей (экспертов) распределяет утверждения, независимо от собственного отношения к их содержанию, по 11 категориям «субъективно равных интервалов», варьирующих от (1) наименее благоприятных (в отношении объекта аттитюда) через (6) нейтральные к (11) наиболее благоприятным. Вслед за этим для каждого из утверждений рассчитывается медиана и полумеждуквартильный размах (Q)оценок судей; утверждения с большими значениями Q исключаются из-за своей двусмысленности. Пункты оставшихся утверждений анализируются с т. зр. их внутренней согласованности, и несогласующиеся утверждения отбрасываются как нерелевантные.

В рез-те этого процесса остается набор согласованных, недвусмысленных утверждений со шкальными значениями (медианными оценками судей), варьирующими от 1 до 11. Сама шкала аттитюдов затем конструируется путем включения в опросник двух или более утверждений от каждого из И имеющихся интервалов. Респонденты отмечают все утверждения, с к-рыми они согласны; медианные шкальные значения выбранных утверждений яв-ся оценками их аттитюда. Если набор пунктов оказывается велик, на его основе можно сконструировать несколько параллельных шкал и использовать их для определения надежности оценки аттитюда.

Процедура Тёрстоуна требует значительных временных затрат и впоследствии была практически вытеснена др., более популярными процедурами разработки инструментов для измерения аттитюдов. Однако Ш. Т. остается важным промежуточным шагом при разработке поведенчески выверенных оценочных шкал, оценочных шкал смешанных критериев и взвешенных контрольных списков (weighted checklists), предназначенных для оценки выполнения трудовой деятельности.

См. также Измерение аттитюдов, Оценочные (рейтинговые) шкалы

У. Сосер-мл.

Шкалирование (scaling)

В течение второй половины XIX в. ряд исследователей изучали связь между интенсивностью раздражителя и величиной вызываемого им ощущения. Согласно Г. Т. Фехнеру, напр., сила ощущения пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя. Л. Л. Тёрстоун показал, что один класс психофизических методов, таких как метод средней ошибки, требует, чтобы экспериментатор имел возможность производить и контролировать физ. измерение интенсивности стимула, тогда как др. класс методов, напр. метод парных сравнений, можно беспрепятственно применять там, где в принципе неосуществимо точное измерение и контролируемое изменение интенсивности раздражителя. Он тж указал на то, что, разрабатывая и используя методы этого типа, мы со временем получим широкий набор мощных инструментов для количественного измерения субъективных качеств, к-рые не поддаются оценке с помощью измерений раздражителей.

Измерение можно определить как присваивание чисел для представления некоторых нечисловых свойств множества объектов. Четыре основных типа шкал можно классифицировать по двум основаниям: началу отсчета шкалы (или нулевой точке) и единице измерения.

	Нет естественного начала отсчета (условный нуль)	Есть естественное начало отсчета (абсолютный нуль)
Нет единицы измерения (порядковая шкала)	I	II
Есть единица измерения (расстояние между двумя точками)	III	IV

Иллюстрацией шкал I типа — порядковых, с условным началом отсчета, — может служить шкала твердости минералов по Моосу. В качестве примера шкал II типа — порядковых, с естественным началом отсчета, — можно привести шкалу приятности — неприятности (pleasantness —unpleasantness scale). Co шкалами III или IV типа можно встретиться при психол. шкалировании в любой ситуации, когда в отношении каждого набора из трех стимулов, a, b и с, различающихся между собой, допустимо спрашивать, яв-ся ли различие между а и b больше или меньше различия между b и с, как при использовании шкал ценностей или предпочтений.

Парные сравнения и закон сравнительного суждения.Осн. методом экспериментирования в области психол. Ш. яв-ся метод парных сравнений, используемый тж в психофизике. Для применения этого метода экспериментатору вовсе не обязательно располагать подходящим средством измерения интенсивности стимула. Достаточно, чтобы он мог предъявлять те же самые стимулы некоторое количество раз, как, напр., в ситуации, когда данное произведение иск-ва или формулировка, обозначающая определенное преступление, многократно предъявляется в комбинации с др. стимулами того же класса. В свою очередь, чтобы использовать закон сравнительного суждения, испытуемому должны быть предъявлены все возможные пары множества шкалируемых объектов, и по каждой паре испытуемый должен вынести суждение относительно свойства, по к-рому проводится Ш. Непосредственной целью яв-ся получение процента случаев, когда один объект в паре оценивается испытуемым (или группой испытуемых) выше др. Этот процент используется в качестве оценки вероятности того, что один объект будет предпочитаться др.

Один недостаток парных сравнений как эксперим. метода состоит в том, что сравнение п стимулов требует получения (п — 1) х (n / 2) суждений. Напр., для 10 стимулов требуется получить 45 суждений, а если бы мы захотели шкалировать набор из 50 стимулов, нам потребовалось бы 1225 суждений. В литературе описаны разнообразные приемы, позволяющие сэкономить время при проведении парных сравнений. Один из них — метод множественных ранговых порядков (multiple rank orders method). Ранжирование проводится в подмножествах стимулов, по объему превосходящих пары и выбираемых т. о., чтобы получить информ. по всем парам. Сравнительная экономия выше при работе с большими множествами стимулов. Такие схемы сравнений получили название сбалансированных неполноблочных планов (BIBD).

Экспериментально определяемая нулевая точка.Др. недостаток касается рез-тов парных сравнений и состоит в том, что получаемые шкалы относятся к типу Ш., т. е. имеют единицу измерения, но не имеют естественного начала отсчета. Шкалы IV типа имеют естественную нулевую точку, к-рую можно определить воспользовавшись зоной абсолютного суждения.

Что касается несимметричных свойств, здесь также возможно применение психофизических методов определения порогового раздражителя для установления нижней границы или нулевой точки (или же построения полной шкалы IV типа). Там, где это допустимо, можно задать прямой вопрос о наличии (или отсутствии) изучаемого свойства у шкалируемых стимулов, затем определить абсолютный порог с помощью стандартных психофизических методов.

Полные циклические триады.Одно бесспорное преимущество полной процедуры парных сравнений состоит в том, что она дает полные циклические триады — очень хорошую меру транзитивности, или последовательности суждений испытуемых.

Последовательные интервалы и закон категорического суждения.Метод последовательных интервалов подходит для ситуации, в к-рой экспериментатор хочет шкалировать большое количество стимулов и готов пренебречь проверкой транзитивности, или линейности. Разумеется, можно использовать подмножество этих стимулов для проведения эксперимента методом парных сравнений, чтобы получить полные циклические триады как показатель транзитивности шкалы и скрупулезности испытуемых. Каждый стимул предъявляется испытуемому только один раз, и он указывает место стимула на обозначенной шкале, либо отмечая сто точкой на линии, либо присваивая ему некоторое число от 1 до 10, 20 пли, напр., 30, в соответствии с инструкцией экспериментатора. Часто для обозначения некоторых категорий используются описательные наименования. Поскольку эта процедура требует только п суждений для п стимулов, тогда как метод парных сравнений — (п — 1)(n / 2) суждений, выигрыш во времени оказывается для испытуемого весьма существенным. Данные, собранные эксперим. методом последовательных интервалов, анализируются в соответствии с законом категорического суждения.

Многомерное шкалирование.Обсуждаемые до сих пор методы подходят для работы с любой качественной характеристикой одномерного множества объектов. Ситуация, в к-рой каждый отдельный испытуемый воспринимает множество объектов, различающихся более чем по одному измерению, требует разработки новых эксперим. методов, называемых методами многомерного Ш.

Метод триадических суждений, использованный М. Ричардсоном, заключался в предъявлении испытуемым триады стимулов, a, b и с, ипредложении каждому испытуемому при каждом предъявлении тройки стимулов указать одну пару с наибольшим и одну пару с наименьшим воспринимаемым межстимульным расстоянием. С тех пор было внесено множество усовершенствований в эксперим. и аналитические методы, применяемые в области многомерного Ш.

Законы, определяемые исследованиями шкалирования.В большинстве исслед. Ш. осн. интерес представляют сами шкалы (точнее, шкальные значения) и то, как они могут изменятся в зависимости от характера стимулов, особенностей испытуемых или времени проведения эксперимента, а тж в рез-те воздействия на судей (экспертов) разного рода факторов, напр., кино или лекции. Однако осн. научная цель измерения — установить законы, связывающие измеряемые переменные. Было выполнено несколько исслед. с разного типа смешанными стимулами (composite stimuli), в к-рых ставилась цель определить эффект объединения разнородных стимулов.

Большинство ситуаций до сих пор было связано с линейным Ш. множества объектов группой лиц и многомерным Ш., а потому предполагает анализ матрицы (т. е. двумерной таблицы). Однако появляются разнообразные ситуации, требующие трех способов классиф. для адекватного представления данных. Трех-модальный анализ — подходящий метод для использования в тех случаях, когда данные требуют трех независимых способов классиф.

См. также Многомерное шкалирование, Психометрика

X. О. Галликсен

Шкалы Меррил-Палмер (Merrill-Palmer Scales)

В настоящее время существуют две редакции Ш. М-П.: шкала умственных тестов Меррил-Палмер (Merrill-Palmer Scale of Mental Tests)и Расширенная шкала Меррил-Палмер (Extended Merrill-Palmer Scale), вторая редакция. Оригинальная редакция предназначалась для работы с детьми в возрасте от 18 месяцев до 6 лет; вторая редакция ограничена возрастным диапазоном от 3 до 5 лет. Обе шкалы предназначены для получения более широкой оценки способностей дошкольников, чем традиционные шкалы интеллекта наподобие Стэнфорд-Бине.

Шкала умственных тестов Меррил-Палмер состоит из 93 заданий, распределенных по девяти возрастным группам, каждая из к-рых охватывает 6-месячный период, начиная с периода от 18 до 23 месяцев. В качестве примеров приводятся 4 широкие группы тестов: язык (Language), «все-или-ничего» (All-or-None), «доска форм и картинки» (Form Board and Picture), моторная координация (Motor Coordination). Содержание в большой степени нагружено заданиями на грубую и тонкую моторику и перцептивно-моторную координацию. Итоговые оценки могут преобразовываться в показатели умственного возраста и в процентили (внутри соответствующей возрастной группы). Тж возможен расчет традиционных коэффициентов IQ. Нормы к данной шкале были получены в 1920-х гг.

Расширенная шкала Меррил-Палмер состоит из 16 заданий, по четыре задания на каждое из четырех измерений: семантическая продукция (Semantic Production), образная продукция (Figural Production), семантическая оценка (Semantic Evaluation), образная оценка (Figural Evaluation). В качестве таксономической основы для структурирования содержания шкалы использована модель структуры интеллекта (SI)Гилфорда. Первый дескриптор для каждого измерения определяет тип содержания (семантическое или образное), второй — описывает процесс (продуцирование или оценивание). Авторы яв-ся сторонниками раздельной интерпретации каждого измерения. Нормы представлены в виде внутригрупповых процентилей.

См. также Меры интеллекта, Модель структуры интеллекта

Г. Робертсон

Шкалы развития младенцев Бейли (Bayley scales of infant development)

Ш. р. м. Б. представляют собой критерии для оценки развития младенцев и детей раннего возраста в интервале от 1 до 30 месяцев. Содержание теста организовано в виде двух отдельных шкал: Умственной шкалы (Mental Scale)и Моторной шкалы (Motor Scale). Умственная шкала оценивает зачатки когнитивного развития, включ. остроту зрения и слуха, перцептивное различение, приобретение понимания постоянства объекта, память, элементарное решение задач, раннюю вербальную коммуникацию, классиф. и обобщение. Моторная шкала оценивает способность управлять своим телом (body control), крупную мышечную координацию и манипуляторную деятельность рук и пальцев. Третий компонент Ш. р. м. Б., Протокол поведения ребенка (Infant Behavior Record, IBR), представляет собой оценочную шкалу, заполняемую после проведения обследования по Умственной и Моторной шкалам, и дает клиницисту средство оценивания реакций ребенка на окружение (включ. взаимодействие).

См. также Развитие младенца, Меры интеллекта

Г. Робертсон

Школы без неудачников (schools without failure)

Ш. б. н. — это название специфического приложения терапии реальностью к условиям школы. Глассер обнаружил, что осн. препятствием к успешному обучению яв-ся то, что при столкновении с неудачами в школе многие уч-ся прекращают дальнейшие попытки учиться. Но поскольку они пытаются достичь ощущения участия и собственной ценности, к-рое необходимо любому чел., они прибегают к деструктивным формам поведения. Это зачастую приводит их к совместному объединению против школы и оказанию сопротивления любым попыткам обучения. Если эту ситуацию не корректировать посредством снижения и даже полного устранения неудач, то мало что может повлиять на вовлечение этих уч-ся в процесс обучения.

По мнению Глассера, неудачи можно устранить при помощи школьной программы, осн. на представлении, что уч-ся необходимо оказывать доверие в том, что они делают, и что учителя должны обучать их до тех пор, пока они не научатся, даже если для этого может потребоваться более продолжительный, чем нормативно отведенный, период времени. Помимо этого принципиального изменения Глассер также предлагает учителям широко использовать на уроках групповые дискуссии, вовлекающие учеников в работу и стимулирующие их мышление, а тж прилагать усилия к разраб. учебного материала на любом уровне, релевантном потребностям уч-ся. Если все это делать, то тогда ученики, к-рые усваивают материал, не испытывая при этом недовольства собой и не пытаясь отказаться от обучения из-за неудачи, будут подчиняться разумным требованиям, что приведет в конечном счете к снижению дисциплинарных проблем.

См. также Альтернативные педагогические системы

У. Глассер

Школы профессиональной психологии (schools of professional psychology)

Большинство психологов обучается на факультетах психологии в ун-тах. Даже те, кто приступает к профессиональной деятельности в области клинической психологии или психол. консультирования, обычно после получения высшего образования продолжают свое обучение по программам факультетов; эти программы соизмеримы по объему и структуре с программами по эксперим. и соц. психологии и психологии развития. Тем не менее среди тех, кто готовится начать практ. деятельность, все увеличивается число психологов, получивших образование в школах профессиональной психологии; они по своей структуре сходны со школами права, медицины, машиностроения или бизнеса. Первые Ш. п. п. представляли собой независимые учреждения, не связанные с ун-тами. В настоящее время мн. такие школы расположены в ун-тах, при этом достаточно велико и количество таких, к-рые продолжают функционировать отдельно.

Ш. п. п. выделяются по неск. признакам. Во-первых, их явной задачей яв-ся подготовка студентов к практ. деятельности. Во-вторых, их организационная структура соответствует скорее структуре школы или колледжа, чем факультета ун-та. Эта их особенность имеет ряд последствий. Использование административных ресурсов и руководство осуществляются относительно непосредственно, обычно через сотрудников центральной администрации в тех школах, к-рые функционируют в рамках ун-тов, или через совет директоров в независимых школах. Число уч-ся здесь, как правило, значительно превышает количество студентов на факультетах ун-тов. Третьей характерной особенностью профессиональных школ яв-ся то, что их учебный план нацелен специально на подготовку студентов к профессиональной деятельности. Поэтому при обучении как в аспирантуре, так и в интернатуре акцент делается на практ. работе под руководством специалистов. Практически во всех программах профессиональных школ предусмотрена защита диссертации, но ее написание рассматривается не как самоцель, а как форма практики. В-четвертых, профессорско-преподавательский состав включает большое количество психологов-практиков, и все сотрудники, как правило, так или иначе участвуют в профессиональной деятельности. Наконец, по окончании последипломного обучения здесь обычно присуждается степень доктора психологии, а не степень доктора философии.

Прообразом совр. Ш. п. п. была программа по клинической психологии в Адельфийском ун-те (Adelphi University). Когда в 1957 г. эта программа была одобрена Комитетом по аккредитованию Американской психол. ассоц., она стала первой аккредитованной программой, чьей осн. целью была подготовка не ученых или ученых-практиков, а клиницистов для практ. работы. До тех пор все программы по клинической психологии и психол. консультированию в США и Канаде создавались по Боулдерской модели образования, определенной на конференции по вопросам обучения клинических психологов в Боулдере, штат Колорадо, в 1949 г. На конференции было предложено готовить клинических психологов на факультетах психологии в ун-тах, где они должны были научиться проводить исслед. и заниматься практ. деятельностью, а также — по окончании аспирантуры — защитить степень доктора философии. В первой программе при Адельфийском ун-те сохранялась административная структура, характерная для университетских программ, по ее окончании присуждалась степень доктора философии, но учебный план был изменен — гл. обр. за счет введения дополнительной клинической практики под наблюдением специалистов.

Первым учреждением, административно организованным как школа психологов практиков, была Аспирантская школа психологии в Духовной семинарии Фуллера. Первоначально психологи набирались в семинарию для подготовки духовенства к проповеднической деятельности, однако через нек-рое время они направили свою усилия на создание разносторонней докторской программы, сочетающей клиническую психологию с теологическими исслед. Аспирантская школа Фуллера была открыта в 1965 г.

Широкое распространение Ш. п. п. получили, однако, лишь после 1969 г., когда была основана Калифорнийская школа профессиональной психологии. В 1960-х гг. Калифорния испытывала нехватку профессиональных психологов. Население штата быстро росло, существенно увеличились и потребности об-ва в практикующих специалистах в сфере психич. здоровья, а ориентированные на исследовательскую деятельность программы по клинической психологии готовили лишь небольшое число таких специалистов. В 1970 г. два учреждения Калифорнийской школы профессиональной психологии — в Сан-Франциско и Лос-Анджелесе — приняли первых студентов. В последующие два года университетские городки были открыты также в Сан Диего и во Фресно.

В 1973 г. очередная конференция по вопросам профессиональной подготовки в области психологии прошла в Вэйле, штат Колорадо. На конференции было решено, что психология достаточно развилась, чтобы иметь конкретные профессиональные программы помимо научных и профессионально-научных. Подходящими заведениями для подготовки специалистов были названы профессиональные школы, а в качестве удостоверения об окончании программы практ. обучения рекомендовалась степень доктора психологии. В последующие годы школы профессиональной психологии были созданы во многих уголках США — как на базе ун-тов, так и в качестве самостоятельных учреждений. Аспирантура по прикладной и профессиональной психологии, открытая в Ун-те Рутгерса (Rutgers University)в 1974 г., была первой созданной на базе ун-та профессиональной школой, к-рая присуждала степень доктора психологии. Программа в Ун-те Рутгерса, как и предшествующая ей программа получения степени доктора психологии в штате Иллинойс, была научно-практической и сохраняла возможность получения степени доктора философии для тех, кого интересовала прежде всего исследовательская деятельность. С тех пор эта модель — когда относительно крупная Ш. п. п., ориентированная преимущественно на подготовку практиков и присуждающая степень доктора психологии, функционировала параллельно с менее крупной программой получения степени доктора философии, направленной на подготовку обучающихся к научной деятельности, — стала применяться в нескольких др. ун-тах и независимых профессиональных школах. К началу 1990-х гг. существовало более 35 профессиональных школ, около половины к-рых работали на базе ун-тов, а остальные — в качестве независимых учреждений. В это время более трети всех студентов, получивших степень доктора в области клинической психологии, были выпускниками профессиональных школ.

По мере своего развития эти школы несколько изменились. В первых независимых школах весь или почти весь профессорско-преподавательский состав набирался на неполный рабочий день. За прошедшие годы в независимых школах количество преподавателей, работающих на полную ставку, увеличилось, а большая часть сотрудников университетских профессиональных школ уже изначально набиралась на полный рабочий день. Психол. центры, аналогичные клиникам при мед. школах, яв-ся теперь неотъемлемым атрибутом почти всех профессиональных школ; они представляют собой управляемые заведения, где преподаватели и студенты оказывают общественные услуги, где проходит обучение студентов и проводятся исслед. Работа над диссертацией, исключавшаяся в некоторых из первых школ, сейчас яв-ся важной частью почти каждой программы, хотя основное внимание по-прежнему уделяется непосредственному практическому обучению, а систематические исслед. рассматриваются как форма профессиональной деятельности. В 34 из 36 учреждений, зарегистрированных в 1991 г. Национальным советом школ профессиональной психологии (National Council of Schools of Professional Psychology), степень доктора философии была заменена степенью доктора психологии.

Совет профессиональных школ был создан в 1976 г. в целях обеспечения возможности обмена информ. между профессиональными школами, разработки стандартов образования, подготовки профессиональных психологов и улучшения всевозможными способами образовательного процесса т. о., чтобы выпускники смогли лучше удовлетворять общественным нуждам. На основе цикла конференций и отчетов совет проанализировал свою работу, определил учебные планы и ввел средства контроля за качеством деятельности членских организаций. Наряду с Советом аспирантур при факультетах психологии (Council of Graduate Departments of Psychology)и Советом руководителей программ по клинической психологии в ун-тах (Council of University Directors of Clinical Psychology Programs)Национальный совет школ профессиональной психологии активно участвует в формировании образовательной политики в области психологии в США.

См. также Американская психологическая ассоциация, Американское психологическое общество, Степень доктора психологии, Обучение психотерапии

Д. Р. Питерсон

Школьная адаптация (school adjustment)

Степень, в к-рой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.

Адаптация может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, с к-рой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и др. способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, соц.-эмоциональная адаптация, зависит от соц. умений ребенка и норм группы сверстников.

См. также Классная динамика, Обучение в раннем детстве, Эффект Пигмалиона, Школьное обучение

К. Л. Бирман

Школьная фобия (school phobia)

Ш. ф. обычно определяется как беспричинный страх перед школой и/или неуместная тревога, вызванная расставанием с домом. Ш. ф. присущи несколько характеристик: а) серьезные проблемы с посещением школы, приводящие к продолжительным периодам отсутствия; б) эмоциональное напряжение, непреодолимый страх, дурное расположение духа или жалобы на болезненное состояние при возникновении необходимости идти в школу; в) осведомленность родителей о непосещении школы; г) отсутствие каких бы то ни было форм антисоциального поведения в виде лжи, воровства или агрессивных действий. Др. словами, Ш. ф. описывает ситуацию, характеризующуюся наличием иррационального страха перед определенным аспектом школьной ситуации, вызывающим стремление во время школьных занятий оставаться дома. Это отличает ее от прогулов, поскольку прогульщик намеренно избегает школы и дома для того, чтобы заняться чем-либо, что доставляет ему гораздо большее удовольствие в сравнении с тем, что его ожидает в школе или дома.

Данные по Ш. ф. довольно скудны. Пик случаев ее возникновения приходится на возраст примерно 11 лет, причем она несколько чаще встречается среди девочек в сравнении с мальчиками. Ш. ф. наиболее характерна для младшего школьного возраста. Она тж обнаруживается у детей с различными интеллектуальными уровнями, часто у детей с очень высоким интеллектом. Она не встречается, вопреки возможным ожиданиям, среди неуспевающих детей, а совершенно напротив. Распространенность Ш. ф. как психол. проблемы относительно невелика в сравнении с др. психол. нарушениями у детей. По оценкам исследователей, случаи Ш. ф. составляют менее 8% от числа случаев, к-рыми занимаются в детских психиатрических клиниках.