Задания для самостоятельной работы. На основе анализа содержания идеи Э.Берна, приведенной в эпиграфе к главе, объясните, каким образом социальная перцепция обусловлена чувст­вами

На основе анализа содержания идеи Э.Берна, приведенной в эпиграфе к главе, объясните, каким образом социальная перцепция обусловлена чувст­вами воспринимающего человека? Подумайте, как это связано с социальным контролем?

Самостоятельно сформулируйте три определения социальной перцепции в зависимости от ее типа. (См. Перцепция социальная в «Основных понятиях курса».)

Приведите примеры, иллюстрирующие разрыв между воспринимаемым и передаваемым имиджем человека («разрыв достоверности»). Проанализируй­те причины разрыва.

Используя определение установки социальной в разделе «Основные поня­тия курса», проанализируйте компоненты и функции социальной установки.

Литература

Баранова В. А. Имидж личности как социально-психологическое явление // Магистр. - 1994. - № 2.

Битянова М. Р. Социальная психология. - М., 1994.

БодалевА.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1993.

Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1995.

Годфруа Ж. Что такое психология. - М., 1992. - Т. 2.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология: Словарь-справочник. -Минск, 1998.

Дьячкова Э.К. Имиджелогия для руководителя. - Новосибирск, 1998.

Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная соци­альная психология: Тексты. - М., 1984.

Кроль Л. Н., Михайлова Л. А. Человек - оркестр: микроструктура общения. -М., 1993.

Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы теории установки. - Тбилиси, 1966.

Глава 13 ИНТЕРАКТИВНЫЙ АСПЕКТ ОБЩЕНИЯ

... Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечест­ву и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству...

И. Кант «Критика практического разума»

Сущность интеракции • Психологическая совместимость • Акт и трансакция как функциональные единицы взаимодействия • Страте­гии взаимодействия • Ассертивное поведение • Конфликт • Педаго­гический конфликт

Сущность интеракциизаключается в том, что в процессе совме­стной деятельности и общения между людьми возникает контакт, обусловленный индивидуальными особенностями субъектов, со­циальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоре­чиями. Понятие интеракции дало название целому направлению социальной психологии - интеракционизму, для которого харак­терно изучение жизнедеятельности личности в контексте социаль­ного взаимодействия {взаимного действия). Интерактивный аспект общения включает в себя многообразные проблемы взаимодейст­вия людей. Согласно теории интеракционизма развитие личности осуществляется в процессе общения индивида с членами опреде­ленной социальной группы в ходе совместной деятельности. При этом действия каждого индивида всегда ориентированы на другого человека и зависят от него. Несмотря на то что общение рассмат­ривается в психологии как вид деятельности, вполне допустимо вы­делить его особо. Общение всегда сопровождает любую деятель­ность взаимодействующих индивидов и является, таким образом, «деятельностью в деятельности». Продуктивное общение благо­приятно сказывается на совместной деятельности. Непродуктивное общение может даже прервать сам процесс деятельности.

Продуктивность общения во многом зависит от совместимости субъектов взаимодействия. Сам процесс совместимости людей мо­жет быть рассмотрен на разных уровнях, часть которых регулиру­ется сознанием. Н.Н. Обозов считал, что разные уровни совмести­мости включаются в общение в зависимости от конкретных типов взаимодействия, и чем более тесным является такое взаимодейст­вие, тем большее число уровней в него включается. Так, например, супружеские отношения предполагают опосредованное включение разных уровней совместимости: физиологического (возрастно-

половые особенности индивидов, особенности метаболических процессов, особенности темпо-ритмической организации, свойства нервной системы); психофизиологического уровня (взаимодействие особенностей темперамента, потребностей индивидов); психологи­ческого уровня (взаимодействие характеров, мотивов, поведения); социально-психологического уровня (согласование социальных ролей, интересов, ценностных ориентации).

Психологическая совместимость- важный фактор успешного общения субъектов взаимодействия. В условиях совместной дея­тельности разные люди ведут себя по-разному. Одни успешно ра­ботают в относительном одиночестве - им мешает присутствие коллег; другие могут хорошо выполнять свои функции только в сотрудничестве; некоторые осуществляют эффективную деятель­ность, лишь подчинив себе окружающих; кто-то работает ради эффективности группы в целом. Под психологической совмести­мостью в социальной группе понимают эффект взаимодействия, заключающийся в таком сочетании людей, которое позволяет осуществить их максимально возможную взаимозаменяемость и взаимодополняемость. Причем, как показали исследования, в этом случае легко решаются гомеостатические задачи взаимодей­ствия, т.е. психологическое напряжение отсутствует или оно легко снимается при общении индивидов.

При изучении психологической совместимости людей особое внимание уделялось индивидуальным особенностям участников взаимодействия. Было выявлено, что наиболее совместимыми оказались: во-первых, люди, которые имеют высокую потреб­ность в общении (особенно важным это является на первом эта­пе взаимодействия); во-вторых, эмоциональные, неуравнове­шенные (аффективные) люди, предпочитающие иметь дело с се­бе подобными; в-третьих, лица, которые имеют сильную нерв­ную систему, склонные к взаимодействию с теми, у кого более слабая нервная система? в-четвертых, субъекты с разным прак­тическим интеллектом (Н.Н. Обозов, Т. Шибутани). Психологи­ческая совместимость может возникать как при тождественности тех или иных качеств личности (общительность - общительность, эмоциональность - эмоциональность), так и при их противопо­ложности (сильный-слабый).

А.Б.Добрович выделял социальные качества человека, кото­рые наиболее ярко проявляются при взаимодействии с другими людьми и влияют на психологические характеристики общения: интроверсия - экстраверсия, мобильность - ригидность, доми­нантность - недоминантность. К. Юнг первый описал экстравер­сию и интроверсию как основные направленности или жизненные установки человека. Они амбивалентны, т.е. присутствуют обе и

находятся в оппозиции друг к другу. При этом, если одна прояв­ляется как ведущая, то другая выступает в качестве вспомогатель­ной. Экстравертированному типу личности свойственна направ­ленность на окружающих, гибкость поведения, общительность. Интровертированному типу личности присуще стремление к уе­динению, сосредоточенности, интерес к собственному внутренне­му миру. Люди с ярко выраженной ведущей тенденцией могут быть психологически несовместимыми, если эти тенденции про­тивоположны. Экстраверт исходит из того, что субъектам не трудно найти общий язык, поскольку они похожи. Интроверт же полагает, что люди слишком сильно различаются между собой, и им весьма трудно понять друг друга. Таким образом, если один исходит из идеи подобия, а другой из идеи различия, то проблемы взаимодействия у них неизбежны.

Мобильность и ригидность - качества, определяющиеся типо­логическими свойствами высшей нервной деятельности и темпе­раментом. Мобильные люди динамичны и выразительны. Они относятся к изменениям как к положительной особенности жиз­недеятельности. Ригидные люди предпочитают устойчивость и стабильность во всем. Они достаточно основательны и восприни­мают изменения с негативной оценкой. Вполне понятно, что при общении ригидного человека с мобильным возникает немалое количество недоразумений, и их взаимодействие может быть эф­фективным лишь в исключительных условиях.

При взаимодействии доминантного и недоминантного собесед­ников возникает проблема психологического подавления одного человека другим. Доминантность часто обозначают как гиперак­тивность, напористость или агрессивность. Подобное качество может развиться у человека, обладающего завышенной самооцен­кой при отсутствии тревожности. Недоминантный человек, на­против, проявляет покорность, безволие, уступчивость и отсутст­вие инициативы при взаимодействии. Такие собеседники обычно приспосабливаются к партнеру в условиях совместной деятельно­сти. Общение доминантного с недоминантным можно обозначить как манипулятивное.

Процесс взаимодействия людей состоит из функциональных единиц взаимодействия- актов, или действий.Акт как единицу поведения человека впервые изучил Д. Мид. Впоследствии пред­ложенная им структура акта была использована в многочислен­ных психологических исследованиях при изучении фаз контакта (А.Б.Добрович), анализе организации сознательного поведения индивида в группе (Т. Шибутани) и др. Каждое действие можно рассматривать как единицу общения (взаимодействия). Действие состоит из четырех фаз: фаза побуждения, фаза уточнения ситуа-

ции, фаза непосредственного действия и фаза завершения. Фаза по­буждения или импульс включает в себя первые стимулы к обще­нию. Это может быть приближение знакомого человека, звонок по телефону и т.д. На этой фазе происходит переключение чело­века от одного действия к другому. Вторая фаза связана с воспри­ятием другого человека, ситуации и информации. На этой фазе осуществляется перцептивный отбор значимостей. Поскольку восприятие всегда избирательно, уточнение ситуации происходит в зависимости от личностных смыслов воспринимающего. Уточ­нив ситуацию и оценив ее, индивид совершает необходимое дей­ствие. На последней стадии происходит сворачивание действия и восстановление равновесия индивида с окружающей средой. Осо­бое внимание следует обратить на вторую фазу акта, поскольку именно она определяет основной смысл действия через субъек­тивную установку индивида.

Э.Берн для обозначения функциональной единицы общения ввел понятие трансакции. Трансакция представляет собой взаи­модействие двух эго-состояний индивидов, где под эго-состоянием понимается актуальный способ существования Я-субъекта. Выде­лено три основных эго-состояния, в которых может находиться человек. Эго-состояние «родитель» проявляется в стремлении че­ловека соответствовать нормам социального контроля, реализо-вывать идеальные требования, запреты, догмы и т.д. Основная тенденция поведения человека в данном состоянии - долженство­вание. Эго-состояние «взрослый» обнаруживает себя в стремлении человека реально оценить ситуацию, рационально и компетентно решить все вопросы. Эго-состояние «ребенок» связано с эмоцио­нальными переживаниями индивида.

Еще задолго до появления теории Э.Берна отечественный пси­холог А.Ф.Лазурский, разрабатывая в начале века проблемы ха­рактерологического анализа социальных проявлений личности, выделил три основные психические функции - интеллект, волю и чувство. Он отмечал, что «...индивидуальные различия в реакции индивидуума на окружающую среду лежат в основе того, что мы называем делением личностей по их психическому содержанию» (Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. - М., 1997. -С. 9). В сущности, выделение'трех базовых психических функций (их определяли и как базовые психические состояния, основные психические процессы, основные психические сферы и т.д.) имеет давнюю традицию, вплоть до теорий эзотерического порядка. С появлением психологии как науки данная традиция была под­держана французскими психологами и, -прежде всего, Т.Рибо. Э.Берн исследовал особый аспект данной проблемы. Нет сомнения в том, что эго-состояние «взрослый» определяется интеллектуаль-

ной деятельностью; эго-состояние «родитель» - волевой деятельно­стью; эго-состояние «ребенок» - эмоциональной деятельностью.

Э.Берн заметил, что при взаимодействии эго-состояния субъ­ектов общения могут совпадать или не совпадать. Он исследовал ключевые проблемы, связанные с этим явлением, и разработал уникальную теорию (можно сказать, целое направление в психо­логии) - трансактный анализ. Опираясь на положения данной тео­рии, можно изучать некоторые закономерности общения людей, тем более, что, несмотря на динамику эго-состояний, присутствую­щую в поведении каждого человека, большинство людей имеют доминирующее (или ведущее) эго-состояние, определяющее осо­бенности их взаимодействия в большинстве жизненных ситуаций.

Основные действия человека направлены на то, чтобы приспо­собиться к внешним условиям. Однако не всегда такое приспо­собление является достаточно успешным. Человек может обла­дать негативными социальными привычками (например, чрез­мерная фамильярность в общении) или неверно оценить ситуа­цию. Вследствие этого взаимодействие может быть малоэффек­тивным. Далеко не все люди склонны делать выводы из своих со­циальных ошибок. Скорее наоборот. Человек повторяет свои ошибки вновь и вновь. Изменить негативные модели взаимодей­ствия крайне трудно, поскольку они осуществляются на уровне привычки, которая входит в социальный контроль и регулирует поведение индивида.

Любое взаимодействие включает в себя большое количество действий как функциональных единиц. При всем разнообразии они складываются в систему поведения, наиболее характерную для данного субъекта. Для описания типов поведения была пред­принята попытка определить основные показатели его специфики с учетом характера взаимодействия в процессе общения субъек­тов. Было выделено два таких показателя: внимание человека к ин­тересам других людей; внимание к своим собственным интересам. Для любого индивида характерно стремление защитить свои ин­тересы. Однако, существуя среди других, человек обязан учиты­вать, в той или иной степени, интересы окружающих. По соотно­шению направленности на себя и направленности на партнера можно судить о развитии стратегии взаимодействия человека. Под стратегией взаимодействия мы будем понимать совокупность до­минирующих особенностей поведения человека в отношениях с другими людьми, проявляющихся в той или иной социальной си­туации. Выделяют пять основных стратегий взаимодействия: со­перничество, компромисс, сотрудничество, приспособление и из­бегание (Р.Блейк, Д.Моутон, К.Томас). В современной социаль­ной психологии и психодиагностике данные стратегии связывают

обычно с поведением человека в конфликтной ситуации. Однак они могут быть рассмотрены и применительно к обычным соци альным ситуациям в связи с особенностью критериев, положен ных в основу их определения.

Соперничество заключается в стремлении человека добитьс удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Конкуренция соревнование представляют собой виды соперничества. При та кой стратегии взаимодействия в выигрыше остается только одн из сторон. Данная стратегия часто ведет к конфликту, поскольк соперничающие субъекты стремятся добиться своего любой це­ной, настойчиво защищая свою точку зрения. Они не думают об интересах других и испытывают трудности в вопросах, которые касаются соглашения. Для того чтобы прийти к согласию, необ­ходимо встать на позицию другого. Соперничающие субъекты заинтересованы в том, чтобы именно интересы их конкурентов не были удовлетворены. В такой ситуации возникает замкнутый круг. С одной стороны, невозможно решить проблему, не взаимо­действуя с партнером. С другой - именно проигрыш конкурента является залогом успеха. Таким образом, при данной стратегии выиграть может только наиболее сильный соперник. Другой, со­ответственно, терпит поражение.

В большинстве социальных ситуаций взаимодействия исполь­зуется стратегия компромисса, для которого характерно стремле­ние субъектов взаимодействия идти на взаимные уступки и реали-зовывать свои интересы с учетом интересов противоположной стороны. Так как субъекты уступают друг другу, они не могут реализовать свои интересы полностью, поэтому компромисс предполагает выделение основных и второстепенных потребно­стей. Основные потребности обязательно реализуются в процессе взаимодействия. Таким образом, проблема решается с учетом ин­тересов обеих сторон, которые жертвуют лишь второстепенными потребностями. Широкая распространенность компромисса обу­словлена спецификой социальных ситуаций, которые редко бы­вают благоприятными для субъектов взаимодействия настолько, чтобы интересы обеих сторон были удовлетворены полностью. Однако иногда такие ситуации все же возникают. В этом случае реализуется стратегия сотрудничества.

Сотрудничество - такая стратегия взаимодействия, которая позволяет партнерам придти к альтернативе, полностью удовле­творяющей интересы обеих сторон. Эта стратегия - довольно редкая, ибо необходимо много условий для ее реализации: во-первых, относительно благоприятная социальная ситуация; во-вторых, психологическая совместимость участников взаимодей­ствия; в-третьих, их желание идти навстречу друг другу и т.д. По

своей психологической сущности сотрудничество и компромисс похожи, поскольку обе стратегии связаны с соглашением, к кото­рому приходят обе стороны.

Стратегии соперничества, компромисса и сотрудничества отно­сятся к активным стратегиям, свойственным инициативным и пред­приимчивым людям, уверенным в своих силах. Индивиды с менее активной социальной позицией и сниженной самооценкой скорее всего выбирают стратегии приспособления и избегания. Приспособ­ление означает жертвование собственными интересами ради инте­ресов другого человека. Для избегания характерно как отсутствие стремления к удовлетворению интересов другого человека, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.

В жизни каждого человека бывают ситуации, когда он вынуж­ден прибегать к тем или иным стратегиям взаимодействия. В од­них условиях наиболее целесообразной является одна стратегия, в других - другая. Однако большинство индивидов имеют домини­рующую стратегию взаимодействия, прибегая к ней наиболее час­то. Нет сомнения в том, что стратегии взаимодействия связаны с ценностями человека. Системы ценностных ориентации форми­руются на личностном уровне. Центральным мотивом их высту­пают либо интересы социальной общности, идеи бескорыстия, не предполагающие реального вознаграждения (альтруизм); либо индивидуальные интересы безотносительно к интересам других людей, которые становятся средством достижения своекорыстных целей (эгоизм); либо соблюдается баланс интересов индивидуаль­ных и общественных.

Альтруизм и эгоизм можно рассматривать как противополож­ные системы ценностных ориентации личности, что и было сделано в свое время французским философом О.Контом, который ввел по­нятие альтруизма как противоположное эгоизму. При этом альтру­изм рассматривался как положительная ориентация, а эгоизм как отрицательная. Однако в реальных жизненных обстоятельствах альтруизм одних людей часто выступает необходимым условием развития эгоизма других. Например, альтруизм матери может при­вести к формированию эгоизма у ребенка. Ситуативный альтруизм актуализируется в опасных ситуациях и является вполне правомер­ным. Так, взрослый человек может пожертвовать жизнью ради спа­сения ребенка. Но альтруизм, определяющий поведение человека в целом, может стать опасным для него самого. Такой альтруизм может привести к конфликту человека с самим собой и миром.

В широко известной пьесе А.П.Чехова «Дядя Ваня» показан внутренний конфликт и трагедия альтруистической личности. Главный герой пьесы, Войницкий Иван Петрович (он же дядя Ва­ня), всю жизнь посвятил своим близким и, в частности, мужу сест-

ры - профессору Серебрякову, которого он считал выдающейся личностью. Прозрение дяди Вани приходит к сорока семи годам, когда он понимает бесполезность своих усилий и свою личност­ную нереализованность. Вот прерывающийся монолог чеховского персонажа, к которому он возвращается на протяжении почти всей пьесы:

«О, как я обманут! Я обожал этого профессора, этого жалкого подагрика, я работал на него как вол! Я и Соня выжимали из этого имения последние соки; мы, точно кулаки, торговали постным маслом, горохом, творогом, сами не доедали куска, чтобы из грошей и копеек собирать тысячи и посылать ему... Двадцать пять лет я вот с этой матерью, как крот сидел в четырех сте­нах... Все наши мысли и чувства принадлежали тебе одному. Днем мы гово­рили о тебе, о твоих работах, гордились тобою, с благоговением произносили твое имя; ночи мы губили на то, что читали журналы и книги, которые я те­перь глубоко презираю!.. Пропала жизнь! Я талантлив, умен, смел... Если бы я жил нормально, то из меня мог бы выйти Шопенгауэр, Достоевский... Я зара­портовался! Я с ума схожу... Матушка, я в отчаянии! Матушка!» {Чехов А.П. Собр. соч.: В 12т. -М., 1956.-Т. 9. - С. 300, 320, 321).

Прозрение дяди Вани, сопровождающееся почти катарсиче-ским эмоциональным всплеском, произошло под влиянием лич­ных переживаний и очередного эгоистического поступка проф. Серебрякова, желающего воспользоваться деньгами от продажи имения, в котором жил Войницкий. Любопытно, что прозрение главного героя не внесло изменений в его жизнь, равно как и из­менений в жизнь его племянницы Сони, живущей по тем же прин­ципам альтруизма. После отъезда четы Серебряковых жизнь дяди Вани и Сони совсем не изменилась. Они также продолжали тру­диться для блага чуждого им человека. Интересным также являет­ся и тот факт, что данная пьеса Чехова является одной из его наи­более популярных произведений, и не только в России. Попутно заметим, что многие пьесы великого русского драматурга содер­жат данную тему, которая является столь универсальной, что по­нятна многим людям вне зависимости от их "этнической принад­лежности и места проживания.

Альтруизм весьма часто сопровождается страданиями челове­ка, исповедующего идеи абсолютного добра. В культурной тра­диции христианства само страдание рассматривается как цен­ность. Религия высоко оценивает очистительную роль страдания как самого сильного орудия в войне с мировым злом. Вполне по­нятно, что народы, исповедующие христианскую религию, могут быть склонны преувеличивать роль альтруизма в жизнедеятель­ности человека. Следует заметить, что другие мировые религии также несут в себе идею положительного отношения к альтруизму и сопровождающему его человеческому страданию. .Вероятно, не

стоит обсуждать данную проблему в силу ее деликатности, однако нельзя не учитывать культурных традиций, лежащих в основе ориентации человека и оказывающих безусловное влияние на его поведение. Менталитет народа, обусловленный, в частности, и культурными традициями религии, определяет ценностные ори­ентации, лежащие в основе поступков конкретного человека. Но на эти же поступки можно посмотреть и в другом аспекте, изучая их более простые, психологические причины.

З.Фрейд рассматривал проявление альтруизма как невротиче­скую потребность субъекта в ослаблении чувства вины или как компенсацию первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению. Сам эгоизм в некоторых психологических концепциях изучался как врожденное свойство человека, благодаря которому обеспе­чивается защита его жизнедеятельности. В философской и худо­жественной литературе противостояние альтруизма и эгоизма представлено как борьба между добром и злом. В реальной жизни проблема остается открытой. В рамках современной психологии активно разрабатывается вопрос об ассертивном поведении и ассертивности личности -особой интегральной характеристике человека, проявляющейся в его отношениях с другими людьми. Довольно трудно найти в рус­ском языке слово, обозначающее поведение, которое можно было бы охарактеризовать как нечто среднее между эгоистическим и альтруистическим. Поэтому имеет смысл воспользоваться поня­тием ассертивности, разрабатываемым современными зарубеж­ными психологами и постепенно распространяющимся в отечест­венной психологии. Ассертивный - от англ. (авзеП), т.е. утверж­дать, защищать, доказывать, отстаивать. Психологический смысл ассертивности заключается в способности человека отстаивать и защищать свои интересы, добиваясь своих целей и не причиняя вреда окружающим. Более того, ассертивность предполагает, что реализация интересов индивида будет являться условием реализа­ции интересов других людей, как это происходит в стратегии со­трудничества и компромисса. Ассертивность - качество альтер­нативного поведения, ориентированного на компромисс и со­трудничество как ведущие стратегии взаимодействия.

Ассертивное поведение рассматривается в русле гуманистиче­ской психологии, изучающей проблемы полноценно развиваю­щейся личности, стремящейся к самореализации и способной ак­туализировать свои потенциальные особенности. Данная форма поведения является одной из наиболее сложных форм, но не такой редкой, как может показаться на первый взгляд. В действительно­сти, именно такое поведение обеспечивает нормальное полноцен­ное взаимодействие с окружающими. Более того, в определенном

смысле оно способствует развитию тех, с кем взаимодействует ассертивный человек. Наиболее эффективно ассертивный человек общается с другим ассертивным человеком. Это тот самый слу­чай, когда категорический императив Иммануила Канта может быть реализован при взаимодействии: человек поступает по от­ношению к другим так, как он хотел бы, чтобы поступали по от­ношению к нему. Само взаимодействие подчеркивает чувство собственного достоинства субъектов общения.

Ассертивность предполагает очень внимательное отношение субъекта взаимодействия к себе и партнеру. Человек должен нести ответственность за себя, свои поступки и те ситуации, в которые он попадает. Однако данная ответственность связана не столько с социальным контролем, сколько с самоконтролем самого инди­вида. В то же время он не обязан давать какие-то объяснения и обоснования, оправдывающие его поведение. Он имеет право сам решать, в какой мере отвечает, и отвечает ли за поступки других людей. Имеет право менять свои взгляды и не бояться быть смеш­ным при этом. Имеет право совершать ошибки и отвечать за них. Такой человек не боится признаться в том, что он чего-то не знает или не понимает другого человека. Его поступки характеризуются независимостью, но не эгоизмом, потому что он не ущемляет прав других людей. Весьма важным является тот факт, что ассертивный человек не ставит окружающих при своем взаимодействии с ними в положение жертвы или избавителя. Развитие эгоизма или альтру­изма окружающих блокируется самим поведением индивида.

Особенно активно понятие ассертивности используется в пси­хотерапевтических системах коррекции поведения человека. Именно в психотерапии впервые было замечено, что неумение индивида защитить свои интересы постепенно приводит к нерв­ным срывам и болезням. Это неумение проявляется, прежде всего, либо в агрессивном, либо_Лв пассивном поведении. Следует вспом­нить, что нападение, бегство и оцепенение* являются филогенети­ческими формами реагирования почти всех живых существ на земле, и в определенном смысле эти формы предопределили раз­витие соперничества, избегания и приспособления на социальном уровне функционирования,человека. Что касается ассертивности, то она не имеет филогенетического прообраза и требует особого внимания при формировании. В животном мире удовлетворение потребностей одной особи сопровождается ущемлением интере­сов другой особи. В человеческом обществе этого можно избе­жать. Однако такое поведение требует особой подготовки, кото­рая должна осуществляться в процессе обучения и воспитания. Взрослый человек также может научиться этому, в тренинговых группах (Э.Берн, М.Е.Литвак).

Формирование ассертивности как защищающей и развиваю­щей формы поведения дает возможность человеку избежать мно­гих конфликтных ситуаций, хотя сам конфликт далеко не всегда является признаком непродуктивного взаимодействия. Тема кон­фликта является одной из наиболее традиционных в исследовании интерактивного аспекта общения. Ее популярность обусловлена значительным увеличением конфликтных ситуаций в современной социальной жизни. Традиционный конфликт представляет собой открытое столкновение противоположных позиций, интересов, взглядов, мнений субъектов взаимодействия. На вербальном уровне конфликт проявляется чаще всего в споре, где каждый стремится отстоять свое мнение и доказать другому его неправо­ту. Несмотря на то что большинство людей относятся к конфлик­ту как к чему-то негативному, он имеет конструктивные функции. Конструктивные функции конфликта проявляются в следую­щем: во-первых, он выступает источником развития, совершенство­вания процесса взаимодействия (развивающая функция); во-вторых, обнаруживает возникшее противоречие (познавательная функция); в-третьих, призван разрешить противоречие (инстру­ментальная функция); в-четвертых, имеет объективные последст­вия, связанные с изменением обстоятельств (перестроечная функ­ция). Конечно, для одного и того же участника взаимодействия один и тот же конфликт может иметь положительные и отрица­тельные последствия. Одни и те же конфликты могут быть конст­руктивными в одном отношении и деструктивными в другом.

Деструктивные функции конфликта очевидны. Во-первых, в конфликтной ситуации почти все люди испытывают психологиче­ский дискомфорт, напряжение, подавленность или чрезмерное возбуждение. Во-вторых, нарушается система взаимосвязей. В-третьих, понижается эффективность совместной деятельности. В связи с этим почти все люди относятся к конфликтам негативно и стремятся их избежать, хотя можно отметить существование субъектов, имеющих серьезные психологические проблемы, кото­рые, не всегда осознавая, сами инициируют возникновение кон­фликтных ситуаций.

Существует несколько типологий конфликтных ситуаций. Кри­териями типологизации служат функции, субъекты взаимодейст­вия, типы поведения участников и др. С точки зрения субъектов взаимодействия, выделяют конфликты межличностные, межгруп­повые и внутриличностные. Межличностные конфликты пред­ставляют собой столкновения взаимодействующих людей, чьи цели либо взаимно исключают друг друга и несовместимы в дан­ной ситуации, либо противодействуют или мешают друг другу. Такой конфликт сопровождается острыми эмоциональными пе-

реживаниями участников взаимодействия. Следует заметить, что эмоциональные переживания субъектов выступают важным усло­вием конфликта. Именно они обостряют противоречия и прово­цируют экстремальные поступки. Спокойное, толерантное отно­шение субъектов к конфликтной ситуации и ее причинам опреде­ляет наиболее благоприятные возможности перехода от стратегии соперничества к стратегии компромисса и, возможно, даже со­трудничества. Межгрупповые конфликты возникают из-за проти­воборства групп в коллективе или социуме (их особенности рас­смотрены в главе «Межгрупповые отношения»).

Внутриличностные конфликты определяются интериоризацией личностью разнонаправленных ценностных ориентации в процес­се воспитания и социализации. Такой конфликт - столкновение относительно равных по силе и значимости, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов, влечений у од­ного человека. Внутриличностные конфликты изучаются обычно в рамках психологии личности как особого направления психоло­гии, имеющего собственный предмет исследования. Однако в соци­альной психологии внутриличностные конфликты рассматривают­ся в связи с социальными особенностями их формирования при на­рушении отношений с близкими людьми в детстве и в связи с про­тиворечивыми отношениями такой личности с социальной средой во взрослом возрасте. Нет сомнений в том, что внутриличностный конфликт несет в себе проблемы социальной адаптации человека, блокирует принятие решений, заставляет индивида прибегать к наиболее неэффективным стратегиям взаимодействия.

В конфликтной ситуации очень важным является то, как субъ­екты взаимодействия ее себе представляют. Могут быть конфлик­ты, которые не имеют существенного основания, т.е. реальных противоречий между субъектами нет, но сами субъекты полагают, что они есть. Такой конфликт рассматривается как ложный, в от­личие от подлинного, при котором реальные противоречия суще­ствуют и осознаются обеими сторонами. Кроме того, конфликт может быть смещенным или двойным, когда реальные, наиболее значительные противоречия между субъектами скрываются за внешними, незначительными противоречиями. Иными словами, смещенный конфликт - это явный конфликт, за которым можно обнаружить скрытый, лежащий в основе явного. Это происходит, когда по каким-то причинам (чаще всего из-за социального кон­троля) индивиды не могут даже себе признаться в причинах и ис­точниках подлинного противоречия.

Среди различных типов конфликтов' наиболее сложным можно считать так называемый латентный, т.е. скрытый конфликт. Данный конфликт должен был бы произойти, но не происходит,

так как по тем или иным причинам он либо не осознается субъек­тами взаимодействия, либо скрывается ими за социально прием­лемыми формами поведения. Специфика такого типа конфликта заключается в том, что он практически не имеет конструктивных функций и способствует развитию цинизма и лицемерия у его уча­стников. Особенно опасным такой конфликт может быть для де­тей, которые наблюдают подобные отношения своих родителей и с детства привыкают к так называемому двойному нравственному

стандарту.

Конфликты с близкими людьми переживаются наиболее тяже­ло. Поэтому самыми сложными конфликтами являются личные и производственные. Семья и работа, личная жизнь и профессио­нальная деятельность - основные сферы жизнедеятельности чело­века, которые связаны с самоутверждением личности и тем самым определяют ее особую уязвимость. Именно в этих сферах он взаи­модействует с окружающими максимальное количество времени. Достаточно заметить, что, например, среди причин суицидов на одном из первых мест стоят семейные конфликты. Что касается производственных противоречий, то они могут быть обусловлены не только индивидуальными особенностями субъектов взаимо­действия, но также и спецификой профессионального труда.

Большое количество конфликтов наблюдается в сфере профес­сиональной деятельности «человек - человек». Среди них одной из наиболее конфликтных является педагогическая деятельность. Проблема педагогического конфликта относится к категории так называемых универсальных психологических проблем. Практиче­ски все конфликты, так или иначе связанные с процессами обуче­ния и воспитания, попадают в разряд педагогических. В педаго­гической среде принято весьма негативно относиться к конфлик­там, в то время как некоторые ученики склонны видеть в кон­фликте источник интереса и новых ощущений. Ученики иногда могут даже специально провоцировать возникновение конфликт­ной ситуации, особенно в тех случаях, когда отношения на уровне «учитель - ученик» являются неинтересными, однообразными,

лишенными динамики.

Педагогические конфликты вызваны целым рядом обстоя­тельств. Во-первых, сама деятельность учителя является одной из наиболее стрессогенных. Когда в середине 50-х годов в нашей стране проводились исследования по психологии труда в нацио­нальном масштабе, то работа учителя по своей психофизиологи­ческой напряженности приравнивалась к деятельности летчиков-испытателей и альпинистов. Современные условия не сделали ра­боту учителя менее напряженной. Напротив, они все более спо­собствуют дистрессовым условиям, нервным перегрузкам и, соот-

ветственно, конфликтам. Во-вторых, в процессе обучения учитель всегда должен контролировать работу учащихся, что, в свою оче­редь, развивает оценочный подход к другим людям. Это преобла­дание оценочного подхода во взаимодействии достаточно часто служит источником противоречий. Многие учителя в процессе общения не столько участвуют во взаимодействии, сколько кон­тролируют его. Безусловно, контрольно-оценочная деятельность является обязательной педагогической функций, но она не должна быть генерализована, т.е. распространена на межличностное взаимодействие.

Существует также значительное количество объективных про­тиворечий, связанных с системой воспитания и образования в обществе, которые не могут не сказываться и на конкретных педа­гогических конфликтах. Это противоречия между ценностями, культивируемыми школой (семьей), и ценностями, складываю­щимися в окружающей среде; между педагогическим коллективом и семьей; между традициями и новациями в системе обучения и воспитания. Еще В.В.Розанов в «Сумерках просвещения» описы­вал объективное противоречие между семьей и школой, которое существовало и будет существовать всегда, поскольку в организо­ванной системе обучения преобладают формальные отношения, а в семье - межличностные: «...Семья не может, не в состоянии при­знать тех. неизменных норм, которые прилагаются к столь измен­чивому, так безгранично разнообразящемуся объекту, как ее рас­тущие порождения; она видит в них некоторую слепоту, сухость и узость воззрения на него; она постоянно критикует, и ее критика исходит из сердца, бывает страстна, неправильна в частностях, но права в самом общем основании...» (М., 1990. - С. 20). Таким об­разом, в определенном смысле педагогический конфликт можно рассматривать как нормативный процесс в силу его объективно­сти, повторяемости и даже некоторой целесообразности.

Выделяют множество 'проблем, связанных с педагогическими конфликтами. Одна из наиболее распространенных и пока еще не разрешимых проблем заключается в том, что некоторые учителя и родители верят в существование некоего педагогического средства (по образному выражению А.С.Макаренко, - «педагогического фокуса»), с помощью которого можно разрешить любой конфликт. При столкновении с конфликтными ситуациями учителя и родите­ли иногда считают, что «...нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано. По их мнению, если этот рецепт дать в руки самому заурядному лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека; если его дать мошен­нику, рецепт поможет воспитать честного гражданина; в руках вра­ля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым...»

(Макаренко А. С. О воспитании. - М., 1990. - С. 198). Ирония Ма­каренко по поводу таких воспитателей вполне уместна, по­скольку в данном случае они стремятся изменить ситуацию с помощью внешнего средства. Уже в этом заключена основная ошибка в подходе к возможности разрешения конфликта. Лю­бой конфликт требует обязательного осмысления собственного положения участника взаимодействия в данной ситуации.

Среди многообразия проблем педагогической конфликтологии мы выделяем следующие: связь позиции педагога со стилем управ­ления (организаторской деятельностью); динамика стратегий взаимодействия учителей в педагогическом конфликте; социальные роли учителя в педагогическом коллективе, влияющие на обострение межличностных отношений.

Позиции педагога в конфликтной ситуации определяются ве­дущим эго-состоянием и характеризуются большой выразитель­ностью, так как невольно обнаруживают общее состояние челове­ка, его отношение к людям, представление о себе самом, степень заинтересованности в целях и т.д. Позиция определяет контекст взаимодействия. Контекстная информативность позиции - один из самых сильных способов воздействия человека на окружаю­щих. Именно поэтому ее исследование осуществлялось не только в психологических разработках, но также и в театральной педаго­гике (К.С.Станиславский, М.О.Кнебель, П.М.Ершов и др.). Так, субъектные позиции учителя, влияющие на организацию педаго­гического взаимодействия, проанализированы в терминологии театральной педагогики: «пристройка сверху», «пристройка ря­дом», «пристройка снизу». С достоверной очевидностью можно утверждать что все «пристройки» соответствуют эго-состояниям «родителя»,«взрослого» и «ребенка».

Контекстная информативность позиции более значима в про­фессиональной деятельности учителя, чем вербально выраженное требование. Именно она будет определять специфику взаимодей­ствия. Если контекстная информативность позиции не совпадает со словами учителя, то ситуация будет определяться не на вер­бальном уровне, а на уровне взаимодействия позиций. Например, педагог находится в благодушном состоянии «ребенка», но пыта­ется сделать строгий выговор ученику. Последний будет реагиро­вать именно на эго-состояние учителя, а не на его слова.

Позиция определяет стиль организаторской деятельности учите­ля и его функции как руководителя группы. Каждый стиль корре­лирует с определенным эго-состоянием. Эго-состояние «родитель» с авторитарным стилем, эго-состояние «взрослый» с демократиче­ским стилем, эго-состояние «ребенок» с попустительским стилем. Вполне понятно, что различные эго-состояния педагога влияют на

степень психологической близости между ним и учеником (социальная дистанция). При авторитарном стиле социальная дистанция велика и отношения приобретают строго формальный характер; при демократическом стиле можно наблюдать средний уровень социальной дистанции; при попустительском - социаль­ная дистанция практически отсутствует, преобладают нефор­мальные отношения.

Конфликтные ситуации могут возникать при любой позици учителя, который пытается разрешить противоречие посредство тех или иных стратегий взаимодействия. Наиболее опытные и ус пешные учителя (или родители) стремятся использовать во взаи модействии стратегии компромисса и сотрудничества. Однак данные стратегии являются и наиболее трудными для их практи ческого воплощения. Педагоги могут также решать проблему пу тем прямого психологического подавления учащегося, реализу стратегию соперничества. Такой педагог всегда прав, всегда уве рен в себе, всегда выигрывает в спорах с учащимися. Ученики мо­гут чувствовать собственную неполноценность при взаимодейст­вии с таким человеком, что, конечно, не способствует развитию их чувства собственного достоинства. Данный стиль разрешения конфликта не является продуктивным.

В других случаях учителя, наоборот, стремятся приспособиться к ученикам, классу, пытаясь избежать конфликтных ситуаций лю­бой ценой. Такая позиция характерна для учителей, которые бо­ятся испортить отношения с классом, не умеют предъявлять тре­бования к ученикам, не уверены в своей правоте и в целом испы­тывают осознаваемые или неосознаваемые сомнения в уровне своей профессиональной компетенции. Такая стратегия часто встречается и у родителей в семейном воспитании. Таким обра­зом, реализуются некоторые так называемые ложные авторитеты воспитания: авторитет любви, авторитет доброты, авторитет под­купа {Макаренко А. С. О воспитании. - М., 1990). При действии «ложных авторитетов» взаимодействие между воспитанниками и воспитуемыми определяется уступчивостью, мягкостью учителей или родителей. Они боятся всяких конфликтов и всем готовы по­жертвовать ради .благополучия детей (альтруизм). В результате та­кого воспитания дети постепенно начинают ставить свои условия, командовать, предъявлять требования и т.д. Ребенок всегда будет проверять пределы допустимого, и если взрослые не ограничива­ют этих пределов, то процессы воспитания будут только способ­ствовать формированию деструктивного поведения (эгоизм).

Избегание конфликтов во многом связано с неумением взрос­лых правильно предъявлять требования восгьитанникам. Обычно нарушается мера требований. Или их слишком много и они до-

статочно высоки, т.е. невыполнимы, или они слишком просты. В первом случае ребенок не в состоянии справиться с заданием, что ведет к психофизиологическому перенапряжению и нервным срывам. Во втором случае ребенку не требуется никаких усилий для выполнения задания. Возникает ощущение легкости выполнения, ребенок привыкает действовать в простых условиях. Если же усло­вия усложняются, может произойти психологический срыв. Таким образом, нарушение меры требований со стороны взрослых по от­ношению к ребенку всегда ведет к конфликтным ситуациям. Пре­дотвращение конфликта на уровне «ложных авторитетов» эффек­тивно лишь до определенного времени и в конечном счете также ведет к серьезным противоречиям, когда дети подрастают.

Успешность стратегий педагогов или родителей в конфликт­ных ситуациях зависит от многих причин. Нельзя утверждать, что избегание и приспособление всегда неэффективны. Существуют такие ситуации, в которых данные стратегии действительно целе­сообразны. Однако следует иметь в виду, что увлечение такими стратегиями может пагубно сказаться как на существе дела, так и на межличностных отношениях воспитателя и воспитанника.

Н.П.Аникеева выделила особые позиции учителя в педагоги­ческом коллективе, которые мешают установлению нормального психологического климата и способствуют развитию конфликт­ных ситуаций {Аникеева Н.П. Психологический климат в коллек­тиве. - М., 1989). Такие позиции могут быть рассмотрены как своеобразные социальные роли в педагогическом коллективе: «прима», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх», «имитатор». «Прима» - это модель поведения учите­ля, достигшего высокого уровня профессиональной деятельности и являющегося одним из лучших учителей школы. Однако про­фессиональные и личностные амбиции не позволяют такому учи­телю признать заслуги других, не менее успешных коллег. И хотя внешнее поведение «примы» вполне доброжелательно, такой че­ловек вызывает напряжение в группе. На уровне контекстной ин­формативности позиции (намеки, бестактные поступки и т.д.) «прима» выдает информацию, порочащую других учителей, и, прежде всего, учителей успешных, ибо только они являются дей­ствительными соперниками «примы». В данном случае ведущей стратегией поведения выступает соперничество.

Позиции «общественного деятеля», «генератора саморекламы» и «имитатора» вызывают конфликты, поскольку определяются стремлением учителя создать свой положительный имидж не за счет продуктивной деятельности, а через самопрезентацию. Что касается позиции «патриарха», то ее негативное принятие со сто­роны молодых учителей обусловлено постоянным недовольством,

которое позволяют себе некоторые опытные учителя по отноше­нию к более молодым коллегам. Данная модель поведения прояв­ляется в стремлении поучать, выражать недовольство, деклариро­вать и абсолютизировать свои профессиональные подходы и т.д. Вполне очевидно, что при вышеозначенных позициях учителя стремятся к удовлетворению только своих собственных интересов и не могут взаимодействовать с коллегами на паритетном уровне. Они абсолютизируют свои достоинства и игнорируют недостат­ки. Очевидно, некоторая мера лояльности по отношению к окру­жающим необходима для достижения согласованных действий и выработки оптимальных путей выхода из конфликтных ситуаций. Педагогические конфликты можно рассматривать в различных аспектах. Но следует помнить о нормативности данного явления, которое не только создает проблемы педагогической деятельности, но и является источником развития самого учебно-воспитательного процесса. Более того, правильное разрешение конфликтной ситуа­ции способствует личностному развитию ее участников. Конфликт выполняет важнейшие функции регулирования коммуникативных, организационных, конструктивных и гностических процессов как на уроке, так и вне него. Учителя, которые могут работать с педа­гогическим конфликтом, являются наиболее успешными в профес­сиональной деятельности, поскольку сам факт наличия такого реф­лексивного подхода делает участника конфликта его экспертом. В этом случае учителя осознают необходимость и возможность самим решать проблемы достаточно эффективно, так как наиболее опти­мальные способы разрешения конфликта всегда связаны с индиви­дуальными особенностями его участников. Кроме того, рефлекси­руя конфликт, учитель также обучается помогать и ученикам в их не всегда простых взаимоотношениях.

Вопросы по теме

В чем сущность интерактивного аспекта общения?

Какие уровни совместимости определяют продуктивность педагогическо­го общения?

Что является функциональной единицей общения?

На основании каких критериев выделяют стратегии взаимодействия?

Почему стратегия компромисса является более перспективной в социаль­ной плане, чем стратегия сотрудничества? Что является основным условием реализации стратегии компромисса?

Каковы трудности реализации ассертивного поведения в современной со­циальной жизни человека?

Каковы положительные и отрицательные стороны конфликта?

Почему открытый конфликт предпочтительнее латентного?

Почему педагогический конфликт относится к разряду нормативных?