Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии

Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, нчиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее апоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые наоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным .М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих кольное обучение. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

****

Нарушение внимания.Избирательное восприятие информации в силу нарушения функции слухового анализатора приводит к тому, что объем внимания, развитие его устойчивости формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников. Отмечается тенденция к более замедленному вхождению в работу, утомляемость, медленный темп выполнения заданий.

Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий. Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены

недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование

умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и

другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у глухих детей

наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в

целом (Т. А. Григорьева, Т.В.Розанова).

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное пониманию глухими школьниками эмоциональных состояний человека. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школьниками, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Вместе с тем глухие дети 10—11 лет заметно уступают слышащим детям 7 — 8 лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи, определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.

Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер. Как известно,характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая — активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними.

Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возраступоявляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.
Для подростков (11 —15 лет) значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение придается привлекательному внешнему виду (опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13—15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.
У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).
Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Источник:Шипицына, Лубовский В.И. Специальная психология.