Період стабілізації навички

1. Фаза спрацьовування координаційних елементів навички між собою –окремі фонові рівні спрацьовуються один з одним.

2. Фаза стандартизації навички йде паралельно з процесом спрацьовування компонентів навички. Різноманітні впливи, яких зазнає руховий акт, долаються за допомогою сенсорних корекцій.

3. Фаза стабілізації – зміцнення стійкості різних сторін рухової навички проти помилок.

За численними повтореннями, які тільки здаються одноманітними, ховається розв’язання певного рухового завдання. Це і є “повторення без повторення”.

Закономірності процесу повторення

1. Надлишкове завчання.

Підвищення рівня завчання, зумовлене кількістю повторень, за іншими рівними умовами приводить до поліпшення збереження.

2. Розподіл вправ (закон Йоста).

Що продуктивніше – повторювати вправу безперервно, доки не буде досягнуте засвоєння (концентроване повторення), або розподілити вправу в часі (розподілене повторення)?

Кількість спроб, необхідних для повторного завчання підвищувалася, коли всі повторення здійснювалися за один день. Йост пояснює це так: повторюючи ряди складів, досліджувані встановлюють асоціації між різними елементами матеріалу; при розподіленому повторенні актуалізуються “старі” асоціації, “давність” асоціацій тим більша, чим більше часу пройшло від завчання до відтворення. При концентрованому ж повторенні актуалізуються найновіші асоціації. Беручи до уваги більшу ефективність розподіленого повторення, можна вважати: з двох асоціацій однакової сили, з яких одна давніша ніж інша, при подальшому повторенні краще буде актуалізуватися стара асоціація (закон Йоста)

Необхідно розрізняти два види розподілу вправ:

1) часові інтервали між пробами;

2) часові інтервали між елементами матеріалу.

3. Цілісне завчання чи завчання вроздріб?

Питання стосується не того, який метод краще, а того, які фактори, за рівністю умов визначають ступінь ефективності того чи іншого методу.

До таких факторів належать:

1) індивідуальні відмінності – ефективність цілісного завчання зростає з віком і ростом коефіцієнта інтелекту;

2) звичність методів завчання – при збільшенні кількості вправ неухильно підвищується ефективність цілісного методу.

Це можна пояснити відносною новизною цілісного методу в чистому вигляді, як він використовується в експерименті (і дуже рідко – у шкільній практиці);

3) вид повторення: при розподіленому повторенні кращі результати дає цілісний метод, а при концентрованому – завчання вроздріб;

4) обсяг і змістовність матеріалу: вірш з 16 рядків – ефективніше цілісний метод, з 24 чи 32 – вроздріб; безглузді склади: 8-24 – цілісний метод, більше 32 – вроздріб.

5) відношення між обсягом цілого й обсягом частин.

Припустимо, що ряд х складається з N елементів і розділений на 2 частини А і В по N/2 елементів. При завчанні вроздріб загальна тривалість завчання включає: t¢_А – час на завчання першої частини, t¢_В – час на завчання другої частини і t¢_S – додатковий час, необхідний для завершального повторення частин А і В, об'єднаних в одне, t¢_х – час завчання при цілісному методі.

Відомо, що час, необхідний для завчання матеріалу, збільшується залежно від обсягу матеріалу, що заучується (наприклад для завчання уривка з 200 слів треба у 10 разів більше часу, ніж для завчання уривка з 50 слів).

Отже, починаючи з певної величини N час t¢_х буде більший, ніж t¢_А+ t¢_В. Звідси випливає таке:

– якщо t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) > t¢_S, буде економічніше заучувати вроздріб;

– якщо t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) < t¢_S, краще цілісне завчання.

t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) - називається заощадженням (Д).

Ефективність обох методів залежить від змінних, які впливають на Д, t¢_S та їх взаємне співвідношення [15; 300-329].

Процес забування

Теорія згасання. Забування або втрату здатності до відтворення раніше отриманої інформації у традиційних дослідженнях розглядали як результат інактивації нейрофізіологічних механізмів, що лежать в основі навчання. Відсутність вправи є головна причина згасання слідів.

Усі спогади – це наслідок деяких змін, що відбуваються в центральній нервовій системі; у результаті обробки інформації виникає “слід” – певна зміна в нервовій тканині, цей слід при його невикористанні згасає точно так, як заростає стежина, по якій не ходять.

Основний аргумент проти теорії згасання полягає в тому, що вона не може адекватно пояснити вплив процесів, які відбуваються між первісним навчанням і подальшим відтворенням. На забування можуть значно вплинути наступні події, здатні блокувати відтворення старих спогадів (а в деяких випадках сприяти йому).

Психофізіологічна гіпотеза Мюллера і Пільцекера: активність нервової системи, викликана будь-яким навчанням, не припиняється відразу після його закінчення, вона продовжується деякий час, поступово слабнучи. Цей процес сприяє консолідації щойно виниклих асоціацій. Будь-яка інша активність, що виникає в цей час, заважає консолідації і призводить до забування.

Якщо відразу ж після перцептивного акту нервова система піддалася сильним впливам, спостерігається значне порушення пам'яті (ретроградна амнезія після травми мозку).

Інтерференція: ідея цієї теорії забування полягає в тому, що інформація – стара чи нова – якимось чином утруднює відтворення іншої інформації, що зберігається в довгочасній пам’яті.

Існує дві парадигми для дослідження інтерференції: ретроактивне гальмування і проактивное гальмування (табл.1 і табл.2).

У численних експериментах були встановлені основні закономірності ретроактивного та проактивного гальмування.

Ретроактивне гальмування є результат взаємодії великої кількості змінних, серед яких: а) подібність між двома завданнями; б) ступінь навчання; в) обсяг матеріалу, що заучується.

Таблиця 1