Формирование самостоятельности 3 страница

Данное положение тесно связано со свойственным
для подростка активным стремлением к занятию новой
социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и
утверждением во взрослом мире. При этом речь идет
не о желании подростка подражать взрослым людям,
а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и от-
ношениям; у него появляется чувство социальной от-
ветственности как возможность и необходимость отве-
чать за себя и за других на уровне взрослого человека.
Если дошкольник играет во взрослого, младший школь-
ник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуа-
цию взрослого в системе реальных отношений.

Выступая как важный этап становления личности,
подростковый возраст представляет вместе с тем не
единовременный акт, а сложный этап в процессе лич-
ностного развития, отличающийся равноуровневыми ха-
рактеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, усло-
вия и скорость его социального развития соотнесены с
осмыслением подростком себя и своей принадлежности
к обществу, степенью выраженности прав и обязанно-
стей, уровнем овладения миром современных вещей и
отношений, насыщенностью дальних и ближних связей,
их дифференцированностью. По мере взросления у под-
ростка изменяются характер и особенности видения се-
бя в обществе, восприятие общества, иерархии общест-
венных связей, изменяются его мотивы и степень их
адекватности общественным потребностям...

Дифференцированный анализ кардинально нового
психического состояния современного подростка, опре-
деляемого потребностью растущего человека утвердить
себя в окружающем мире, реализовать себя в обще-
стве, позволил установить и содержательно охаракте-
ризовать психологически разные уровни, своего рода
три стадии процесса развития подростка.

Первый уровень условно назван нами «Локально-
капризный». Он отличается тем, что стремление 10—
11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется
в потребности признания со стороны взрослых его воз-
можностей и значения, через решение, как правило, ча-
стных задач. Поэтому мы и называем его локальным,
а капризным потому, что преобладают в нем ситуатив-
но обусловленные эмоции. Причем эмоционально окра-
шенное стремление к самостоятельности проявляется у

разных детей по-разному, что отражается, в частности
в мотивационных структурах.

Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети
всячески стараются получить признание самого факта
их взросления. Причем у части младших подростков.
о-но выражается в желании отстоять свое право быть
как взрослые, добиться признания своей взрослости
(на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том
пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к
признанию взрослости заключается в жажде получить
признание их новых возможностей; у третьих — участ-
вовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей
в специально организованных ситуациях показывает,
что возрастающее стремление подростков к самостоя-
тельности не сводится просто к желанию добиться от
взрослых понимания определенных прав, а основывает-
ся на понимании ими важности выполнения конкретных
социально одобряемых дел, хотя порой они недоста-
точно осознают их реальную значимость. Прогресс дан-
ной тенденции определяется составом и содержанием
многоплановой деятельности, в которую включается
подросток. Не случайно привлечение детей 10—11 лет
к реальным делам, которые социально признаются,.
обеспечивает появление, развитие мотива действования
во имя пользы для других людей.

Второй уровень-стадию мы условно назвали «пра-
во-значимым». \2—13-летний ребенок уже не удовлет-
воряется своим участием в определенной совокупности:

дел, решений, у него развертывается потребность в об-
щественном признании, происходит освоение не толь-
ко своих обязанностей, но, главное, прав в семье, об-
ществе («Я тоже имею право...»), формируется стрем-
ление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне
«я могу», и «я должен».

На третьем уровне-стадии «утверждающе-действен-
ной», у 14—15-летнего подростка развивается готов-
ность к функционированию во взрослом мире, что по-
рождает стремление применить свои возможности.,
проявить себя, которое ведет к осознанию своей соци-
альной приобщенности, обостряя потребность в само-
определении, самореализации. Возникает новый, более
высокий уровень осознания своей приобщенности к
обществу в реально взрослой позиции ответственного
человека, выполняющего серьезную социальную роль-

Таким образом, изучение развития детей на подрост-
:;вом этапе, на основе изменения одного из главных
указателей их психического состояния — потребности

самостоятельности, самоутверждении, дает возмож-
ость рассматривать не просто младших и старших
одростков, но раскрыть сложную динамику их поуров-
сзого развития. Причем, самоутверждение — это лишь
Нин из компонентов того особого психического состоя-
шя, которое является определяющим для всего перио-
;.н подросткового возраста и заключает главные тен-
юнции в развитии социальной зрелости растущих лю-
:,ей...

Типичную картину поуровневых изменений социаль-
ного развития личности подростка на разных стадиях
.того возрастного периода дает анализ такого компо-
нента самосознания, как самооценка. Необходимо отме-
нить, что исследование самооценки, отражающей мно-
ослойные отношения подростка к себе, своим возмож-
ностям и поступкам, к окружающим, позволяет проник-
нуть в характер развития такого личностного образова-
ния, как социальная ответственность — за себя в об-
•цем деле, за это дело и за других людей, свидетельст-
вуя в итоге о степени принятия растущим человеком
ценностей, целей и идеалов общества.

На первой стадии подросткового возраста (в 10—
11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отно-
шение к себе (принятие себя). Около 34°/о мальчиков и
26°/о девочек дают себе полностью отрицательные ха-
рактеристики. В ответах этих детей ощущается недо-
умение, растерянность, они как бы не узнают самих се-
бя. Вместе с такими подростками, у которых кризис са-
мооценки проходит очень остро, есть немало десяти-
одиннадцатилетних детей (около 70%), отмечающих в
себе не только отрицательные, но и положительные чер-
ты. Однако и в этих случаях обращает на себя внима-
ние явное преобладание в оценках отрицательных черт
и форм поведения. Некоторые подростки особо подчер-
кивают, что недостатков у них много, а нравится в се-
бе «только одно», «единственная черта», т. е. характе-
ристикам младших подростков присущ отрицательный
эмоциональный фон... При этом дети обнаруживают
острую потребность в самооценке и в то же время пе-
реживают неумение оценить себя.

На второй стадии подросткового периода, в 12—

13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и
ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе
зависящее от оценок окружающих, прежде всего свер-'
стников. В то же время критическое отношение подро-
стка к себе, переживание недовольства собой сопровож-
дается актуализацией потребности в самоуважении, об-
щем положительном отношении к себе как личности.

На третьей стадии этого возраста, в 14—15 лет, воз-
никает «оперативная самооценка», определяющая отно-
шение подростка к себе в настоящее время. Эта само-
оценка основывается на сопоставлении подростком сво-
их личностных особенностей, форм поведения с опреде-
ленными нормами, которые выступают для него как
идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).

Другим важным-механизмом самосознания выступа-
ет личностная рефлексия, представляющая собой фор-
му осознадия подростком как своего внутреннего мира,
так и понимания внутреннего мира других людей...

На первой стадии подросткового возраста предме-
том рефлексивного ожидания выступают в основном от-
дельные поступки детей. На второй стадии, в 12—
13 лет, главным становится рассмотрение черт своего
характера и особенно взаимоотношений с людьми. В
это время личностная рефлексия своеобразно трансфор-
мируется и превращается в серьезный стимул для само-
воспитания подростка.

В структуре личностной рефлексии на третьей ста-
дии данного периода, в 14—15 лет, существенно возра-
стает критичность детей по отношению к себе, что ти-
пично для 35% подростков (Н. И. Гуткина...).

...Значимым показателем социального развития вы-
ступают интересы растущих людей, в которых выража-
ется направленность личности, ее интеллектуальная и
эмоциональная активность.

Специально проведенные исследования особенностей
развития всего многообразного спектра интересов де-
тей подросткового возраста показали, что его первая
стадия характеризуется разбросанностью интересов ре-
бят, их стремлением все попробовать, во всем принять
участие — в пении и рисовании, технических поделках
и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и
географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних,
как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем
тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся

4—5 классов 64% состояли' в трех и более кружках,
секциях, студиях, штабах и др.

На второй стадии подросткового периода, в 12—
13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и бо-
лее кружках, бригадах, обществах состоит только 51%,
а 43% проявляют интерес уже к 1—2 занятиям.

На третьей стадии подросткового возраста, в 14—
15 лет, три занятия выбирают лишь 28% подростков,
а 53% отдают предпочтение 1—2 занятиям...

Итак, процесс развития ребенка в подростковом воз-
расте имеет разные уровни социального .созревания,
фиксируемые в последовательных стадиях становления
личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами,
прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией
и расслоениями. В то же время четко проявляется осо-
бая пластичность и сензитивность определенных стадий
этого важного периода онтогенеза к социальному раз-
витию, формированию личностного самоопределения
растущих людей.

Первая стадия подросткового периода характеризу-
ется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появ-
ляется тенденция ребенка к самостоятельности и по-
требность в признании этой его самостоятельности во
взрослом мире, и обществе, которое осознается не про-
сто как совокупность знакомых людей, а как социаль-
ный организм, где его «Я» выступает наравне с други-
ми. Для ребенка в это время типично стремление и
потребность быть взрослым, значимым среди взрослых,
желание выйти из круга отношений с близкими людьми
в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других
людей, порождает особый интерес ребенка к своим
нравственно-психологическим особенностям и потреб-
ность в оценке собственных личностных качеств и ка-
честв других людей. Этим, в частности, вызван бурный

' Речь идет о том, что эти дети записались в три и более круж-
ка, секции и др. Однако посещали их только по 1—2 раза, теряя
интерес и меняя, соответственно, секцию, бригаду, кружок. Вместе
с тем по мере взросления кружковые, спортивные и другие внеучеб-
ные занятия привлекают все большее число подростков. Так, в 10—
12 лет состоят в различных кружках 25% мальчиков и 47% дево-
чек; в 12—13 лет—44% мальчиков и 62% девочек, а в 14—15 лет—
57% мальчиков и 75% девочек...

16—123 257

рост негативных самооценок, отражающих, помимо все-
го прочего, обостренное понятие ребенком чувства дол-
га.

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подрост-
ка — получить со стороны других людей (знакомых и
незнакомых) признание своих новых возможностей, до-
биться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со
всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся
реально взрослым характером, поиск таких видов дея-
тельности, которые имеют социальное признание и по-
лучают социальную оценку.

Накопление объема разных форм социально призна-
ваемых дел приводит на второй стадии данного перио-
да, в 12—13 лет, к развертыванию потребности в обще-
ственном признании, осознанию не только своих обя-
занностей, но и прав в обществе, что наиболее полно
удовлетворяется в специально задаваемой и социально
одобряемой деятельности, потенции которой достигают
здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием но-
вого уровня самосознания ребенка как осознания себя
в системе общественных отношений, осознания себя об-
щественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к разви-
тию социальной ответственности как возможности отве-
чать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в
других, к поискам выхода за пределы самого себя, ког-
да «Я» не растворяется в системе взаимосвязей, а про-
являет силу — «я для всех», что формирует сознатель-
ное отношение к другим людям, к окружающему, пот-
ребность найти свое место в коллективе — выделиться,
не быть заурядным, играть определенную роль в обще-
стве.

Формирование готовности к функционированию в об-
ществе порождает на следующей, третьей стадии под-
росткового периода, в 14—15 лет, стремление приме-
нить свои возможности, проявить себя, что ведет к осо-
знанию своей социальной приобщенности, активному
поиску путей и реальных форм развития предметно-
практической деятельности, обостряя потребность ра-
стущего человека в самоопределении, самореализации.

И. С. Кон
ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА'

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н
теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действуетзакон неравномерности со-
зревания и развития. Эта неравномерность является од-
новременно межличностной (подростки созревают и раз-
виваются в различном темпе, поэтому хронологические
сверстники и одноклассники могут фактически нахо-
диться на разных стадиях своего индивидуального раз-
вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-
ского, полового, умственного, социального и нравствен-
ного развития одного и того же индивида). Поэтому
первый вопрос, возникающий при встрече со старше-
классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-
ростком, юношей или уже взрослым человеком, причем
не вообще, а применительно к данной конкретной сфе-
ре жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-
ских особенностей существуют принципиально разные
типы развития. У одних людей юность — период «бури
и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-
зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-
скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-
щими и с самим собой. У других юность протекает
плавно и постепенно, они включаются во взрослую
жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени
пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-
щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-
бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их
развитии механизмы приспособления могут блокировать
формирование самостоятельности. Третий тип юности
характеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-
ями, которые, однако, эффективно контролируются са-
мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-
вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-
ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-
роля, самодисциплины и потребности в достижении,
они активно формируют собственную личность, но у них
слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

Подобно темпам созревания, разные типы развития
«даны» воспитателю как объективные, не зависящие от
его воли личностные свойства его воспитанников. При-
чем соотношение и формы проявления этих типов, по-
видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.
Однако, уловив индивидуально-типологические особен-
ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-
го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-
тировать их проявления и последствия, что весьма су-
щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-
срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью
не просто о возрастных, а ополовозрастных особенно-
стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-
хологических особенностях юношей и девушек, выска-
зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-
ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-
жают лишь субъективные мнения авторов, отражающие
их личный опыт или расхожие клише обыденного соз-
нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-
ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-
ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-
принимать. Однако сами по себе половые различия
весьма существенны, проявляясь и в направленности
интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в
структуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-
хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов
и возрастных характеристик профессионально-трудово-
го и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать
и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским
критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-
но переплетаются сличностными. Для юношеского воз-
раста особенно важны процессы развития самосозна-
ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-
вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-
нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-
ростки начинают с периода относительно диффузного,
расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого
моратория», деятельность которой может быть неоди-
наковой у разных людей и в разных видах деятельно-
сти, завершается же социально-психологическое и лич-
ностное самоопределение уже за пределами школьного
возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личност-

ных особенностей. Юноши и девушки, переживающие
стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-
сто отличаются меньшей психологической самостоя-
тельностью и повышенной конформностью, их моральное
сознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-
нальных норм и представлений, а их межличностным
отношениям недостает глубины, психологической интим-
ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-
ление путем бездумного, пассивного принятия готовых
образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-
гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-
ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-
нуть, однако, что никаких жестких возрастных норм
перехода из одной стадии в другую не существует. Не
все люди достигают высших этапов умственного, нрав-
ственного и социального развития, предполагаемых по-
нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-
ства у одного старшеклассника являются временными,
стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-
но-личностными, которые будут сопутствовать ему всю
жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо
выражена дифференциация интересов и предпочтение
тех или иных видов деятельности. Один любит умст-
венный труд, другой — физический, третий — общение
с людьми, четвертый — общественную работу, пятый
увлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-
наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-
ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребность
достижения и самопроверки, другим — желание прино-
сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и
потребность в одобрении окружающих, четвертым —
желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций
и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-
рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,
как продолжение наших достоинств. Известная рассо-
гласованность ценностных ориентации, стремлений и
поведения, которая кажется проявлением возрастной
незрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается и
у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не-
избежно преломляются в конкретных условиях микро-
среды, где растет и формируется старшеклассник,— в
структуре его семьи и межличностных отношений, в

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-
равленности интересов, способах проведения досуга и
т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все
это.

Даже выводы экспериментальной психологии нель-
зя принимать механически, без размышлений, особен-
но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-
ских корреляциях. Например: имеется статистически
значимая связь между: а) агрессивностью и жесто-
костью подростка и б) холодным или жестоким отно-
шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-
тать доказанным, что а действительно является причи-
нойб? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее
логично предположить, что родительская холодность к
ребенку была следствием его собственных неприятных
качеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-
кость) являются в этой семье наследственными, общи-
ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую из
этих гипотез не так просто даже ученым-психологам,
воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита-
ния старшеклассника. Юность — завершающий этап
первичной социализации. Это ставит перед школой три
взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить
старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-
мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-
ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-
ностей. Ни одна из этих задач не может быть решена
отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию
означает неразрывное единство идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания, причем во всех
этих вопросах школа работает не одна, а в содружест-
ве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем
собственногосоциально-педагогического мышления, учи
тывающего множественность институтов и средств со-
циализации, ясное понимание того, что конечный вос-
питательный эффект зависит от успешной деятельности
и степени согласованности всех ее каналов, включая
родительскую семью, школу..., неформальное общество
сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет
школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-
вать эффективность и качество собственной деятельно-
сти и одновременно — лучше координировать усилия

J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-
л')гии еще раз подтверждают необходимостьличностно-
го подхода к старшеклассникам. При всей общности их
положения и жизненных задач старшеклассники суще-
„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут и
я\ жизненные пути. Образование и обучение должны
быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-
гых особенностей, а на формирование у учащихсяин-
дивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-
тического и нравственного воспитания. Центральный
психологический процесс юношеского возраста — раз-
витие самосознания, которое побуждает личность соиз-
мерять все свои стремления и поступки с определенны-
ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-
ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание
^peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-
)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-
нимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-
лая часть претензий старшеклассников к школе сво-
дится именно к тому, что в ней недостает творчества и
самостоятельности. Это касается и организации учебно-
го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-
тивные методы обучения и школьного самоуправления,
которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-
ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и
инфантильность самих старшеклассников, не проявляю-
щих инициативы и чувства ответственности. Однако
это — прямое следствие соответствующего стиля воспи-
тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-
щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим
привить каждому молодому человеку, формируется,
проверяется и укрепляется только самостоятельными
поступками, за которые он несет личную ответствен-
ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка
воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-
нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-
тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-
мые основы здорового умственного и нравственного
развития ребенка, воспитание его личностных свойств
и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко-
торой части юношества, иногда объясняют глобальны-
263

ми социальными процессами, связанными с НТР (удли-
нение периода ученичества, неопределенность социаль-
ного статуса подростков, множественность факторов со-
циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-
ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и
безответственность, а недостаточная требовательность
к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти-
воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-
тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.
на какое начало — детское или взрослое — опереться.
Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-
му началу в подростках, уповая главным образом на
зависимость и послушание. Такая установка бессозна-
тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее
и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-
нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-
дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-
черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-
тироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития». У постоянно опекаемого человека
вырабатывается привычка к пассивной зависимости или
бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-
жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-
чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-
дивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, од-
нажды достигнутое окончательное состояние (вспомним
выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия
жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,
адаптацией, приспособлением к наличным социальным
условиям и способностью их воспроизводить, а с дру-
гой — самостоятельностью, способностью и умением
инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с
другими людьми деятельностью унаследованные от
прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково
выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-
рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-
реход от юности к зрелости, психологи обнаружили два
полюса. Одни люди переживают взрослость как обога-
щение своей личности, расширение сферы жизнедея-
тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-
венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-
ротив, подчеркивают главным образом приспособление
к объективным обстоятельствам, считают, что матери-

альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-
дуальности, утраты свободы самовыражения, свежести
чувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-
вим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, да-
же синонимичность понятий личности, свободы и твор-
чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-
ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-
ся»), а в смысле развитой способности преодолевать
препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности
преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в
способности каждый раз действовать не только соглас-
но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,
но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие
способы действия применительно к индивидуально-не-
повторимым ситуациям, особенностям материала»'.
Личность есть только там, где есть свобода и творчест-
во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-
рования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,
«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий
философский смысл. Личность — это именно путь, по
которому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-
на местность, каждый человек сам прокладывает свой
маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и
неповторим. Указать другому его жизненный путь так
же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.
Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,
вместо него. Воспитание — прежде всего формирование
системы потребностей человека, а не системы его зна-
ний ². В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-
векананда, научить другого человека нельзя, каждый
должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом
трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,
помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-
мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем
есть.