В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 2 страница
гии». Уже во время великой войны вышла в Москве книга прив.-доц. Корнилова — Психология ребенка4.
Не имея возможности дать в настоящих условиях полный библиографический обзор появившейся в России литературы по психологии детства, я думаю, что и отмеченные мной издания свидетельствуют о высоком интересе русских педагогических кругов, русского общества к душевному миру ребенка. Начиная с книги проф. Сикорского (Душа ребенка), выдержавшей два издания на русском и немецком языках, самостоятельная русская литература по психологии детства все время развивалась. Педологический институт в Петрограде, Институт в Москве, находившийся под руководством проф. Россолимо, Врачеб-но-Педагогический Институт, созданный проф. Сикорским в Киеве, — таковы были научные учреждения, посвященные специально детству. Два института дошкольного воспитания (в Петрограде и Киеве) имели специальные кафедры по психологии детства. Все это свидетельствовало и раньше о нараставшем интересе к душевному миру ребенка, — и в полной связи с этим стоит то обстоятельство, что на русский язык было переведено все ценное из литературы по психологии детства5. Меньше всего повезло в России собранию точного и научно пригодного материала. Заслуживают быть отмеченными лишь дневник г-жи Гавриловой, изданный в Москве, да — Записки матери — г-жи Кричевской. В связи с великой войной появилось несколько статей и книг, посвященных вопросу о влиянии войны на детей. Отмечу сборник статей, изданный Киевским Фребелевским Обществом под моей редакцией, — Война и дети. Была подготовлена к печати книга А. В. Владимирского о пробуждении половой жизни у детей, а также моя книга — Роль семьи в жизни ребенка, — но появились ли они в печати, не имею точных сведений6.
Участие врачей и естествоиспытателей в разработке проблем детства оказало несомненное влияние на основные тенденции нашей науки, которая долгое время развивалась в связи с проблемами генетической психологии, проблемами психической эволюции. Недавно вышедшая книга Бюлера — Die geisige Entwickelung des Kindes стоит всецело на этой точке зрения и может служить лучшим образцом этого течения в психологии детства7. Кульминационным пунктом его следует считать деятельность Ст. Холла, стремившегося приложить к психи-
--
4 В целом ряде педагогических журналов (Вестник Воспитания, Русская Школа и др.), иногда в других журналах (Вестник Психологии, Вопросы Философии и Психологии) было помещено много статей по общим и специальным вопросам психологии детства. Напомним также о труде г-жи Манасеиной, о работах А. В. Владимирского.
s Остались непереведенными дневники г-жи Шинн, хотя они и были намечены к переводу в серии книг, издававшихся под ред. П. Н. Виноградова и Громбаха.
6 В книге моей — Введение в педагогику, — давно имеющей появиться на свет (в Киеве), несколько глав посвящено тоже проблемам детства.
7 Тщательный и глубокий анализ вопросов, возникающих для психологии детства при сближении ее с учением о психической эволюции,дает К о f f k а в своей интересной книге — Die Grundlagen der psychischen Entwickelung. Eine Einfuhrung in die Kinderpsychologie. 1921.
ческой эволюции биогенетический закон. И все же это течение потеряло свое руководящее значение — хотя проблемы, им выдвинутые, еще не нашли своего разрешения, хотя его влияние сказывается доныне в отдельных трудах. Книги Гроса, внешне столь примыкавшие к этому течению, развивавшие биологическое понимание детства, положили тем не менее начало новому плодотворному течению в психологии детства. Это новое течение изучает детство, как таковое; сосредоточивая свое внимание на внутреннем мире ребенка, оно ищет разгадки психического своеобразия детства в нем самом, и в этом смысле оно впервые обосновало самостоятельность психологии детства, как науки. Детство, по взгляду Гроса, есть особая фаза в развитии человека, имеющая свои особые задачи, свое место в созревании личности; биологическая неустранимость детства придает ему внутреннюю целесообразность и законченность. Развитие психологии детства в направлении, указанном Гросом, во многом перешло те границы, в каких намечалось Гросом изучение детства, но основная идея, одушевляющая построения Гроса — сознание внутренней закономерности, органичности в соотношении психических сил у ребенка, отчетливое сознание действительного психического своеобразия детства — это остается в современной психологии детства доминирующим фактором ее развития.
Меньший успех в нашей науке имело то направление, создателем и главным выразителем которого явился американский психолог Болд-вин. Слабое влияние его идей можно видеть хотя бы в том, что в новейших лучших трудах по психологии детства— Гроса, Штерна, Бюлера — нет никаких указаний на идеи Болдвина (если не считать нескольких замечаний Гроса, который, видимо, знает труды Болдвина, но ценит их совсем не в тех частях, в каких они относятся к душевной жизни ребенка). Конечно, это объясняется слабым развитием и некоторой непопулярностью социальной психологии вообще, — но все же слабое влияние идей Болдвина, который связывает проблемы психологии детства и социальной психологии, печально влияет на развитие нашей науки. При изложении учения Болдвина мы убедимся, что оно имеет фундаментальное значение для понимания развития душевной жизни ребенка8.
В связи с вопросом о различных течениях в психологии детства я хотел бы коснуться вопроса о ее месте в системе психологического знания. Психология разрослась в целый организм знания, представляя из себя систему наук, — но законченной классификации психологических дисциплин мы еще не имеем. Это связано прежде всего с тем, что вновь отделяющиеся психологические дисциплины не вполне еще ясны в их методологическом своеобразии, в их связи с другими психологическими науками. Чтобы привести яркий пример этого, позволю себе маленькое уклонение в сторону и укажу на неопределенность в характеристике педагогической психологии. Право на существование этой науки признается решительно всеми, но пред-
--
8 В своем этюде — О социальном воспитании, — вышедшем, насколько мне известно, в нескольких изданиях (в Москве и в Киеве), я имел уже случай изложить идеи Болдвина.
мет ее и доныне определяется различными авторами различно. Если отбросить те построения педагогической психологии, в которых она являлась ничем иным, как только сочетанием фактов общей психологии и педагогических выводов из них9 — в силу чего педагогическая психология не может быть названа особой наукой, — то надо отметить следующие толкования ее. Чаще всего встречается понимание педагогической психологии, как науки, примыкающей к психологии детства, но освещающей тот же материал с «педагогической точки зрения». В этом духе написана популярная в Германии книга Яна (Jahn— Psychologie als p'adagogische Grundwissenschaft. 6 изд.), очень распространенная в России книга прив.-доц. М. М. Рубинштейна (Педагогическая психология). Другие авторы ориентируют педагогическую психологию на дифференциальную психологии—к таким принадлежит новая книга по педагогической психологию, принадлежащая Грунвальду (Grunwald— Pa'dagogische Psychologie. 1921), — к этому же направлению примыкает отчасти Каптерев (Педагогическая психология). В своих лекциях по педагогической психологии и в этюдах, посвященных ее проблемам, я давно уже связываю педагогическую психологию с социальной психологией, видя задачу педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ «педагогической среды», как социально-психического предусловия педагогического процесса.
Уже из этих беглых замечаний о педагогической психологии ясно, как трудно в наше время построить систему психологического знания и указать в ней место психологии детства.'Для тех, кто связывает психологию детства с вопросами психической эволюции, она входит в состав более общей дисциплины — генетической психологии, или, как ныне иногда ее называют более узко, — «психологией развития» (Entwickelungspsychologie). Болдвин, как мы видели, сближает психологию детства с социальной психологией, так как основное условие развития детской души заключается в социально-психической среде, в которой она развивается. Наконец, в психологии детства давно уже было сближение с дифференциальной психологией, так как в детстве с самого начала видели некоторые вариации общего психического уклада. Последняя точка зрения представляется мне принципиально верной. Задача психологии детства заключается в изучении психического своеобразия детства, — и уже одно это определение приближает нашу науку к дифференциальной психологии, которая и имеет в виду уяснение типических вариаций, наблюдаемых в конкретных проявлениях душевной жизни. «Детство» образует некоторую «натуральную группу»10, рядом с которой можно было бы поставить такие натуральные группы, как «психическая зрелость»,
--
9 Примером таких построений может служить книга Селли (Sully) по психологии, названная в новом русском переводе — Педагогическая психология.
10 Учение о «натуральных группах» очень хорошо намечено Мюнстербергом в его книге о психотехнике (М unsterberg— Grundzuge der Psychotechnik. 1920).
«старость». То, что последние группы еще не выделились, как предмет особого изучения, связано с тем, что ими мало занимались и мало обращали внимания на черты их психического своеобразия. В группу дифференциальной психологии входят и такие, все более обособляющиеся области психологического знания, как сексуальная психология, как психология женщины, довольно недурно уже разработанная.
Не мотивируя во всех частях той классификации психологических дисциплин, которой я придерживаюсь, позволю себе ее привести, чтобы указать место психологии детства.
I. Теоретические науки о душе
А. человека
а. Психология отдельного человека
1) Общая психология (с подразделениями: физиологическая психология, экспериментальная психология)
2) Генетическая психология
3) Психопатология
4) Дифференциальная психология (куда входит как особая наука)
5)Психология детства
6) Индивидуальная психология (характерология)
Ь. Психология социально- 1) Общая
психических явлении
социальная пси хология
2) Педагогическая психология
3) Экономическая психология
4) Психология языковая (Sprachpsychologie)
5) Психология правовой жизни
6) Религиозная психология
7) Психология моральной жизни
В. Науки о психической жизни других живых существ
1) Зоопсихология 2)Фитопсихологи я(?)
П. Прикладные науки о душе
1)Психотехника (прикладная психология)
В настоящей вступительной главе мы должны еще коснуться вопроса о методах психологии детства.
Конечно, для психологии детства сохраняет свою силу то, что имеет значение для общей психологии, т. е. что главным методом должно быть самонаблюдение. Но в каком смысле это приложимо к психологии детства? Дети имеют так мало интереса к самим себе, к
своей внутренней жизни, способность различения и анализа — в отношении к миру внутренней жизни — еще настолько слабо развита у них, наконец, уменье точно формулировать и ясно выражать свои переживания тоже так еще слабо у них, — что пользоваться самонаблюдением детей совершенно невозможно. Конечно, мы, взрослые, сохраняем в своей памяти те или иные воспоминания из нашего детства, которые позволяют нам, с большим или меньшим успехом, проникать в душевный мир ребенка. Но, во-первых, наши воспоминания очень отрывочны и неполны: мы будем иметь случай подробно говорить об этом при изучении работы памяти у ребенка. Неполнота, отрывочность наших воспоминаний делают их очень ненадежными руководителями при анализе души ребенка. Но еще важнее этой количественной скудости воспоминаний их слабая качественная пригодность: воспоминания наши не только недостаточно полны, но в них очень часто встречаются существенные изменения. По известному выражению Пушкина:
Все мгновенно, все пройдет:
Что пройдет, то будет мило.
Наша память редко сохраняет тяжелые и неприятные переживания, точно стремится отодвинуть их в глубину души, — и наоборот, то, что сохраняет наша память обыкновенно носит черты несомненного смягчения и ослабления «острых углов». Вместе с тем на наши воспоминания оказывает большое влияние отдаленность тех событий, о которых мы вспоминаем: чем позже мы вспоминаем те или иные факты, чем больше мы отодвигаемся от них, тем больше меняется наше понимание их, меняется наша психическая «установка», имеющая столь большое влияние на содержание всплывающих у нас воспоминаний11. Подобно тому, как далеко отстоящие предметы кажутся нам во многом иными, чем при близком их восприятии,— и психическая «удаленность» значительно меняет то, что мы воспринимаем внутренним взором, т. е. наши воспоминания12. Из этого ясно, что те остатки самонаблюдения, которые в виде воспоминаний сохраняются в душе от нашего детства, не могут служить нам в качестве основного материала при построении психологии детства. Тем существеннее значение воспоминаний детства в другом отношении: они имеют очень глубокое влияние на наше понимание детства, развивая в нас непосредственное, интуитивное вживание в душевный мир ребенка. Не сообщая нам точного материала, будучи неполными и отрывочными, наши воспоминания из времени детства сохраняют в нас способность конгениальной отзывчивости на то, что переживают наблюдаемые нами дети. Благодаря именно им и развиваемому ими интуитивному пониманию детской души внешнее наблюдение и получает свою научную ценность в психологии детства. Надо, впрочем, отметить, что
--
11 О роли «установки» в содержании всплывающих образов см. книгу К о f f k a — Zur Analyse der Vorstellungen.
12 См. интересный этюд Бервальда — Gesetze der psychischen Distanz.
и в общей психологии роль «самонаблюдения» главным образом заключается тоже в том, что оно делает возможным и плодотворным внешнее наблюдение, открывая нам внутренний смысл наблюдаемых фактов и делая для нас возможным «вчувствование» (Einfiihlung) в чужую душевную жизнь.
Таким образом, основным методом психологии детства является внешнее наблюдение детей. Следить за развитием ребенка с первых дней его жизни, отмечать появление новых сторон в его реакциях, в его понимании окружающих, в его самостоятельных движениях — следить за развитием каждой психической функции и за их взаимоотношением — вот задача внешнего наблюдения. Эта задача еще так мало, так слабо разрешена! Дело в том, что систематические наблюдения возможны только за своими собственными детьми, когда наблюдатель естественно всегда близок к детям, знает их с первых дней жизни. Но именно это обстоятельство и ослабляет ценность наблюдений, так как они ограничены небольшим материалом. Индивидуальные особенности ребенка нередко принимаются за типичные, случайные явления возводятся в закон, — а тот естественный корректив, который мог бы быть дан сравнением данного ребенка с другими, отсутствует. Не следует забывать, что наше внимание к новым явлениям всегда регулируются нашим пониманием прежнего нашего опыта, — т. е. говоря психологическим языком, регулируется нашими ап-перцепциями. Перед нами проходят существеннейшие факты, мы их наблюдаем, — но если мы их апперцепируем «неправильно», т. е. не улавливаем их своеобразия, то наши наблюдения теряют свою ценность.
Выделять толкование наблюдений в особый метод, как это делает Бюлер13, конечно, решительно невозможно: «чистые» наблюдения, в которые не входил бы ни один гран наших толкований, неосуществимы — мы всегда апперцепируем, т. е. сознаем наши восприятия в свете тех или иных образов, идей, настроений, замыслов. Можно и должно стремиться к возможно более «точному» описанию фактов, но недаром современная экспериментальная психология, опирающаяся на так называемые «протоколы», т. е. записи (со стороны лиц, над которыми производится опыт) того, что было в сознании, требует, чтобы опыты производились над лицами, хорошо знающими психологию. Этим путем хотят избегнуть некритического употребления терминов при описании фактов, — и это верно в том смысле, что во всякое «описание» факта неизбежно входит его толкование. Вот почему лица, знакомые хорошо с психологией, могут с наибольшим успехом избежать грубых ошибок при описании фактов... Штерн14 требует, чтобы и при наблюдениях над детьми эти наблюдения производились людьми, психологически образованными. Это, конечно, хорошо, но все же не гарантирует полной достоверности материала. Позволю себе указать на то, что даже у таких первоклассных психологов, как Бине (в его работе— L'etude experimcntale de l'intelligence), как Штерн (в работе —
--
13 В ii h 1 е. г — Die geistige Entwickelung des Kindes. 2-е изд. S. 57.
14 S t e r n — Psychologie der fruhen Kindheit. 2-е изд. S. 8.
Erinnerung, Aussage und Luge in der fr'uhen Kindheit), мы встречаем ошибочные толкования сообщаемых ими фактов15.
При всем том внешнее наблюдение остается единственным методом изучения душевной жизни ребенка. Конечно, и в отношении к детям применим эксперимент; так, один английский ученый применял экспериментальный метод в отношении шестимесячного ребенка при изучении различения цветов у детей16. По движениям детей, по их реакции мы можем судить о тех или иных психических процессах. Среди вспомогательных приемов наблюдения особенно надо отметить изучение мимики детей. Физиогномический метод, как один из вариантов наблюдения имеет большое значение в психологии детства, — и в этом смысле очень жалко, что все дневники, которыми приходится пользоваться, не снабжены в обилии фотографическими снимками тех детей, над которыми производилось наблюдение17.
Мы познакомились с историческим развитием психологии детства, с ее местом в системе психологического знания, с ее методами. Прежде чем мы войдем in medias res — в изучение психической жизни ребенка, — мы должны остановиться на основных принципах современного понимания детства. Эти принципы слишком часто остаются без влияния на анализ отдельных процессов у ребенка, — к сожалению, это так. Мы делаем попытку в настоящей книге подвести итоги научного изучения детской души, связать их с общими принципами и приблизиться, таким образом, к синтетическому пониманию детства, — но, к сожалению, это еще слишком трудно, еще не настало для этого время. Не мало затруднений лежит и в том, что на каждом шагу приходится иметь дело с крупными разногласиями в общей психологии, обойти которые нет никакой возможности. Хотя основной замысел настоящей книги не мог быть выполнен до конца, но все же я надеюсь, что самые основы синтетического понимания детства намечены здесь с достаточной ясностью...
15 О Бине см. мой этюд — По поводу работы Бине о памяти; что касается Штерна, он ошибочно толкует факты, касающиеся лжи у его детей.
16 W о о 11 е у — Some experiments on the color perception of on enfant. Psychol. Rew. 1909. Этот метод впервые был указан Болдвином в его труде, посвященном психологии детства.
17 В своей прекрасно разработанной методике ведения дневников при наблюдении над детьми Штерн (Psychologie der fruhen Kindheit. S. 12—14), к сожалению, совершенно не упоминает об этом.
ГЛАВА II.
Обычное понимание детства, его ошибки. Проблема детских игр, обычное их понимание. Теория Шиллера, теория Спенсера. Теория «отдыха». Учение Гроса об игре и его новейшие модификации. Роль фантазии в игре. Сущность фантазии. Понятие «сферы игры». Внутренние корни игры.
Мы все были детьми, мы всегда окружены детьми. Воспоминания из собственного детства, непосредственное восприятие детей, нас окружающих, — все это, конечно, вводит нас в душевную жизнь ребенка, но не настолько, чтобы мы могли разобраться в особенностях детства. Мы почти всегда грешим упрощением загадки детства — как раз потому, что слишком много имеем дела с детьми: нам часто кажется, что мы вполне понимаем душу ребенка — в то время как в действительности мы очень плохо разбираемся в ней. Если Гамлет прав в своих иронических замечаниях, что играть на человеческой душе без подготовки можно еще с меньшим правом, чем это возможно в отношении игры на флейте, — то во сколько раз более прав он, если отнести его мысль к детству! Если по известному выражению «чужая душа — потемки», то во сколько раз темнее и загадочнее детская душа — с ее несложившимся характером, с отсутствием в ней внутреннего единства, с типичной для детства пестротой и разбросанностью во все стороны интересов и устремлений! А между тем нам почти всегда кажется, что мы хорошо понимаем детскую душу, что от нас не закрыто ни одно движение в ней... Как часто и горько мы обманываемся в этом, и как много от этого страдают наши дети!
Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа, с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии. Различие между душой ребенка и взрослого имеет, согласно этому популярному взгляду, количественный, а не качественный характер. Отдельные психические движения у них слабы, другие едва лишь намечены, соотношение психических сил благодаря этому несколько иное, чем у нас, — но общий психический склад у нас тот же, что у детей... Но неужели слабое и недостаточное развитие некоторых психических функций создает своеобразие детства? Достаточно сравнить с нормальными детьми тех психически отсталых взрослых, у которых недоразвиты или слабо развиты какие-
либо психические силы, чтобы убедиться в том, что своеобразие детства в очень малой степени создается психическим недоразвитием. Психический инфантилизм у взрослых сближает их с детьми, но совсем не превращает их в настоящих детей, у которых слабое развитие некоторых психических функций является не причиной, а следствием присущего им своеобразия.
Достаточно вдуматься в это своеобразие психического мира ребенка, чтобы почувствовать в нем проблему. В самом деле: все наши соседи в мире животных проходят очень быстро свое детство, которое у них всецело определяется чистой логикой развития, переходом от низших ступеней к высшим. Но у людей детство (беря его в широком смысле) занимает необычайно большое место. Каков же смысл детства, какова его функция в созревании человека? Очевидно, продолжительность детства может быть понята лишь в том случае, если детство, как таковое, имеет какую-то особую функцию. Не может быть случайным то, что человек должен прожить четверть своей жизни, чтобы стать вполне самостоятельным, — общие принципы нашего миропонимания не позволяют нам глядеть на эту чрезвычайную продолжительность детства, как на явление случайное. Если бы детство было лишь необходимой для созревания наших сил ступенью к самостоятельному существованию, мы должны были бы ожидать, что этот процесс во всяком случае будет столь же быстрым и кратким, как, например, у высших животных. Мы будем иметь случай убедиться, что целый ряд функций развивается у ребенка очень быстро. Что же задерживает общее развитие ребенка? Совершенно ясно a priori, что чисто биологическое понимание детства, видящее в нем раннюю стадию в развитии человека, не может объяснить продолжительности детства, а следовательно не может ввести нас в своеобразие детства.
Чем внутренне заполнено детство? Может быть, разгадка детства может быть найдена при анализе того, чем заняты дети? Но первые ступени детства почти исключительно заполнены игрой. Мы глядим на игры, как на пустое занятие, смысл которого заключается в том, чтобы «убить время». «Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало», говорим мы, радуясь, что дети играют целый день, — ибо что бы делали дети, если бы их не увлекала так игра? Соответственно такому взгляду на игры, внутреннее содержание детства лишено какого бы то ни было смысла. Итак, — детство человека продолжительно, а в то же время ничем не заполнено. То созревание физических и психических сил, которое само по себе не требует большой продолжительности детства, еще менее может сделать нам понятным, почему детство заполнено играми, т. е. бесцельными и бессмысленными с первого взгляда действиями.
Проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль: на разрешении именно этой проблемы и добилась современная психология детства понимания душевной жизни ребенка. Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства. Если не все в этой области
закончено и в наши дни, то все же главные трудности преодолены. Не входя в слишком большие подробности, остановимся, однако, на существенных моментах в понимании детской игры в современной психологии детства.
Обычный взгляд на игры детей может быть выражен так: дети играют все время потому, что у них нет никакого серьезного дела, играют для того, чтобы заполнить чем-нибудь время. Впервые немецкий поэт и философ Шиллер1 взглянул серьезнее на игры детей: в своих зна-I менитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795 г.). Шиллер связывает переживания игры с эстетической жизнью в человеке. Это сближение игры с эстетической сферой было у Шиллера философски очень углублено и было связано с его своеобразным учением о свободе. «Человек должен только играть с красотой, — говорит Шиллер, — но он должен только с красотой играть. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, — и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В этой формуле Шиллера впервые явление игры было связано с духовной сущностью человека, с высшей жизнью в нем: для Шиллера мир прекрасного открывается нам лишь тогда, когда мы поднимаемся над нашими потребностями, выходим из-под власти необходимости; но то же самое характерно и для явлений игры. «Животное работает, — говорит он в одном месте, касаясь вопроса о том, что и перед животными отчасти открыта перспектива свободы, — когда движущей силой его деятельности является неудовлетворенная потребность, и оно играет, если движущей силой является избыток сил».
Шиллер лишь мельком касался проблемы игры, но все, что он говорит о ней, очень глубоко. Его учение о Scheinbewusstsein, сближение игры и эстетических переживаний, как форм «незаинтересованного наслаждения», т. е. не приносящего никакой прямой выгоды, — были гениальными интуициями, блестящими идеями, которые предстояло развить будущему. Сближение игры и эстетических переживаний в их субъективной стороне, в их психо-физиологических условиях и, наконец, в их объекте — все это было связано у Шиллера с его антропологическими принципами, с его учением о природе человека, с его учением о свободе. У различных авторов все эти мотивы развивались затем независимо один от другого — и лишь в наши дни совершенно ясно, как философски глубока была основная идея Шиллера.
Уже во второй половине XIX века идеи Шиллера частично воспроизвел и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но наибольшее развитие получил у него другой момент в теории Шиллера — именно учение о психо-физиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна, согласно Спенсеру, — она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места. Причина игры — как у животных, так и у людей —
--
1 Хороший обзор истории проблемы игры в психологической и педагогической литературе дает Колоцца в своей книге «Психология и педагогика детской игры».
лежит в том, что в организме скопляется энергия, оставшаяся непот-ребленной: эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как видим, по Спенсеру, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т. е. являются рязрядом накопившейся энергии. Самая форма деятельности во время игры определяется подражанием или — как это говорит лучше Болдвин — самоподражанием: во время игры мы выполняем какие-либо движения, сходные с теми, какие мы выполняли при серьезной работе, при настоящей жизненной деятельности. Явления игры особенно ясны у высших животных и у человека, где удовлетворение потребностей происходит легче и скорее, чем у низших.
Нельзя отрицать тех фактов, на которые указывает Спенсер: весь вопрос заключается в том, помогает ли его теория проникнуть в «сущность» игры, или же она касается лишь поверхности изучаемого явления. Если мы долго сидим в одном и том же положении, мы чувствуем потребность движения: скопившаяся в нас энергия ищет своего выхода, мы совершаем движения без всякой цели — только ради самих движений. Таким образом, бесспорно то, что некоторые игры покоятся на том «разряде» скопившейся энергии, о котором говорит Спенсер. Но разве игры всегда возникают в таких условиях? Не только дети, но и взрослые часто играют не за счет неизрасходованной энергии, а за счет «основной» жизненной энергии, — и это лучше всего показывает, что движущей силой в играх является вовсе не потребность истратить лишнюю энергию (что имеет часто место лишь в начале игры), а какой-то иной фактор. Сколько случаев можно найти в жизни, когда у человека решительно нет никакой «лишней» энергии, ибо у него не хватает энергии на самую необходимую деятельность, — но игра его влечет к себе. Не должны ли мы вместе с тем сказать порой как раз обратное тому, что говорит Спенсер, что игра является источником сил, а не растратой их? Конечно, процесс игры связан с тратой энергии, но не является ли игра в то же время возбудителем и источником новой психофизической энергии? Мы увидим дальше, что этот момент лег в основу другой теории игры («теории отдыха»).