Основные сферы развития интеллекта по А. Деметриу

Способность	Характеристики способности
Область применения	Задачи	Число стадий и возраст завершения развития
Количественно-отношенческая	Квантифицируемая реальность	Измерения числа, сохранение, физическое равновесие, пропорции	9 стадий от 3 до 22 лет
Качественно-аналитическая	Структуры категорий, матриц и серии	Классификация, сериация, включение классов, матрицы аналогии	7 стадий от 3 до 15 лет
Образно-пространственная	Реальность, которая может быть целостно представлена интеллектом	Задачи Пиаже на образное мышление, координация перспектив, пространственное умозаключение	6 стадий от 3 до 13 лет
Причинно-экспериментальная	Структуры причинности и взаимодействия	Комбинаторика, выделение перемен­ных, интерпретация и планирование экспериментов	6 стадий от 3 лет до старшего школьного возраста
Вербально-п ропоз иционал ьная	Формальные отношения между конструктами	Силлогизмы и задачи на умозаклю­чения	1 0 стадий от 3 лет до окончания школы
Метакогнитивно-рефлексивная	Другие способности	Задачи, требующие осознания своего когнитивного функциони­рования	Циклическое развитие, продолжающееся во взрослом возрасте

Сторонники более сильной версии неоструктурализма надеются все же уста­новить общие закономерности для всех областей интеллектуального развития. При этом необходимым условием является учет проблем, с которыми столкнулась теория Пиаже. Здесь будет рассмотрена теория лишь одного из представителей неострук­туралистского направления (исторически

они не проявляются на поверхности дей­ствий субъекта, решающего задачу, но со­ставляют их условие. Теория постулирует наличие ряда операторов. М-оператор (от «mental power», т. е. умственная сила) — центральное понятие теории, объясняю­щее стадии развития интеллекта в онто­генезе, — позволяет одновременно актуали­зировать несколько нужных для решения

3.7. Мышление и интеллект

!

схем. С точки зрения Паскуаль-Леоне, М-оператор увеличивается на единицу в течение двух лет начиная с третьего года жизни ребенка. В три года М-оператор способен вместить наряду с управляющи­ми одну схему, в 5 лет — 2, в 7 — 3 (это соответствует пиажеанской стадии кон­кретных операций) и т. д. В 15 лет М-опе­ратор достигает максимума — объема в

7 единиц. Паскуаль-Леоне называет и не­сколько других операторов. Так, 1-опера-тор (рт «inhibition» — торможение) опре­деляет способность оттормаживать ирре-левантные схемы. Возьмем, например, задачу Пиаже на сохранение дискретных элементов. По мнению Паскуаль-Леоне, она провоцирует актуализацию иррелевант-ных схем, а именно: «если ряд длиннее, то в нем больше элементов» и «если ряд менее плотный, то в нем меньше элемен­тов». Для правильного решения этой задачи иррелевантные схемы необходимо затормозить, что выполняется управляю­щими схемами при помоши 1-оператора.

8 отличие от М-оператора 1-оператор характеризует не столько возрастное раз­витие, сколько индивидуальные особен­ности. Он составляет один из наиболее существенных, компонентов поленезависи-мости, когнитивного стиля, связанного со способностью оперировать сутью задачи независимо от контекста, в котором эта суть подана.

F-оператор (от «field» — поле) достигает прегнантности применяемых одновременно :чем, L-оператор («learning» —- обучение) • чеет несколько разновидностей: отвечает з-а образование новых схем и ассоциаций гтарых в результате обучения и т. д.

Таким образом, каждая задача может быть описана формулой, отражающей по­ложительное или отрицательное влияние операторов на ее решение. Эмпирическое обоснование своей теории Паскуаль-Леоне заходит в факторном анализе решения задач, где каждому из его операторов дол­жен соответствовать определенный фактор.

Сложная и хитроумная теория Пас-сталь-Леоне примечательна в нескольких этношениях. Во-первых, она пытается эбъяснить феномены развития интеллекта ~ри помощи процессов переработки ин-1 ормации. В частности, основным для

развития оказывается увеличение способ­ности одновременного оперирования схемами, что весьма близко к понятиям объема сознания и оперативной памяти. Эта идея отнюдь не нова (ее высказывал еще в первой половине нашего века Дж. Болдуин), но в настоящее время раз­деляется многими представителями нео­структурализма (Р. Кейс, Г. Халфорд, К. Фишер и др.). Во-вторых, Паскуаль-Леоне вводит в анализ решения задач несколько измерений, соответствующих разным операторам. Тем самым открыва­ется возможность объяснения декаляжей и индивидуальных особенностей развития. В частности, эта интерпретация сходна с описанием процессов создания модели и оперирования внутри ее: М-оператор по­зволяет удерживать вместе несколько схем, необходимых для оперирования моделью, в то время как, например, I-оператор спо­собствует созданию адекватной модели, оттормаживая иррелевантные схемы.

Движущие силы развития интеллекта

Предыдущий раздел был посвящен типу описания развития интеллекта, где акцент делается на «срезах» развивающейся интеллектуальной системы, а не на движу­щих силах и механизмах развития. Такое описание правомочно и плодотворно, если удается обнаружить строгую упорядочен­ность «срезов», а в пределе — стадиаль­ность развития. Тогда вопрос о механиз­мах развития, культурных, природных, деятельностных и других влияниях на него оказывается вторичным. Действительно, если развитие интеллекта проходит ряд неизбежных стадий, то эти влияния и фак­торы оказываются не более чем катализа­торами, способными ускорить или замед­лить реакцию, но не изменить ее существа. Не удивительно поэтому, что Ж. Пиаже, много рассуждавший о социальной обус­ловленности психики, остался в этом во­просе на уровне простых деклараций.

Вопрос о движущих силах становится более существенным, если мы откажемся от идеи об инвариантном пути развития интеллекта и допустим, что не только ско­рость, но и этот путь зависит от внешних

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

влияний. На сегодняшний день, по-види­мому, мы не можем решительно предпо­честь один из способов описания. «Сре-зовый» способ (вероятно, в первую оче­редь благодаря огромным достижениям Пиаже) привел к появлению наибольшего числа работ и накоплению важных данных из тех знаний, которыми мы располагаем в настоящее вермя. Однако, как мы видели, использование этого способа связано со значительными проблемами. Исследова­ния процесса развития поэтому выглядят особенно привлекательными; к сожалению, сегодня в этой области мы располагаем менее развитыми исследовательскими методами. Основной теоретический вопрос заключается в том, в какой степени движу­щие силы развития интеллекта могут быть предметом психологического исследова­ния. Ведь развитие интеллекта, происхо­дящее в первые 15 лет жизни человека, идет на фоне созревания мозговых струк­тур. Можно предположить, что биологи­ческое созревание мозга и является его движущей силой. В пользу этой точки зрения приведем ряд фактов, подтверждаю­щих параллельное развитие мозговых структур и интеллекта. Известно, напри­мер, что созревание первичных проекци­онных зон коры в основном завершается к трем годам жизни ребенка, а вторичных и третичных ассоциативных зон — к семи годам. Позже всего созревают фронтальные зоны коры — в подростковом возрасте. Эти и подобные им данные дали основания С. Моргану провести параллель между морфофизиологическим созреванием и пиажеанскими стадиями развития интел­лекта. Развитие проекционных зон он свя­зывает с сенсомоторным интеллектом. Вторичные ассоциативные зоны ответст­венны за развитие в пределах дооперацио-нального интеллекта. Созревание третич­ных обеспечивает переход на стадию кон­кретных операций. Формальные операции Морган связывает с лобными зонами (см. [Марютина, 1996]).

Можно привести и другие примеры. При тестировании детей разных возрастов получаемая кривая зависимости «сырых» баллов ряда интеллектуальных тестов от возраста носит нелинейный характер. В частности, после бурного роста от 10

до 11 лет эта кривая не возрастает к 12 го­дам, а даже несколько опускается (А. В. Гу­банов, личное сообщение). Это соответст­вует и физиологическим данным: в началь­ный период полового созревания возрас­тает активность ряда глубинных структур мозга, ответственных за эндокринную пе­рестройку, что приводит к регрессивным изменениям, фиксируемым ЭЭГ. Наконец, наибольшая пластичность нервных связей в мозгу наблюдается у детей в возрасте до пяти лет. В этом же возрасте ребенок на­иболее сензитивен в отношении средовых влияний на развитие интеллекта [Дружи­нин, 1996].

Собственно психологический аспект исследования механизмов развития — это взаимодействие внешней ситуации с ког­нитивными структурами индивида. Попав в некоторые ситуации, мы приобретаем знания. В других ситуациях мы обучаемся правильно себя вести, работать, решать задачи. Наконец, третьи ситуации способ­ствуют развитию нашего интеллекта. Хотя словосочетание «развивающее обучение» весьма привычно, не так просто развести термины «обучение» и «развитие». Эмпи­рическое исследование может выявить влияние различных внешних условий на интеллектуальный прогресс. Существуют два основных направления исследований. Первое выявляет связь между условиями воспитания и повседневной жизни инди­вида (в частности, в семье) и достигнутым им уровнем различных составляющих ин­теллекта и креативности. Это направление в последние годы интенсивно развивается у нас в стране благодаря исследованиям В.Н. Дружинина и его учеников. Второе заключается в проведении развивающего эксперимента. Субъект после претеста, диагностирующего его интеллектуальный уровень, подвергается некоторому разви­вающему воздействию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики развития интеллекта в большинстве слу­чаев применяются пиажеанские задачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теоретических представ­лений исследователя о механизмах разви­тия интеллекта. Исторически первая идея (по существу бихевиористская) заключа­лась в том, что развитию способствуют те

3.7. Мышление и интеллект

же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Дж. Вулвилл и Р. Лоу провели ис­следование по формированию сохранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам претеста как не овладев­шие сохранением числа, были разделены на 4 подгруппы. Испытуемые первой под­группы получили тренировку по типу уп­ражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокупность элемен­тов до и после ее пространственной пере­группировки. Подкрепление заключается в соответствии (положительное подкреп­ление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из­менением или сохранением числа элемен­тов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались уп­ражнения с убавлением или прибавле­нием элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую вели­чину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Ре­зультаты оказались достаточно красноре­чивыми. Хотя все группы в посттесте по­казали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было обнаружено. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды уп­ражнений оказались неэффективными. С теоретической точки зрения эти резуль­таты означают, что развитие интеллекта не сводится к накоплению опыта, а представ­ляет собой структурное изменение опера­ционального состава.

Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже, согласно кото­рой интеллект понимается как уравнове­шенная структура (группировка) операций. Развитие же мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Я. Смед-слунд предположил, что необходимым моментом начала процесса уравновеши­вания является возникновение неравно­весного состояния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная экспери-

ментальная реализация идеи когнитив­ного конфликта была осуществлена в ра­боте Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder et al., 1974]. В первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания за­ключалась в том, что спички эксперимен­татора были длиннее, чем у ребенка, а эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие понятием сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпадали с концами зиг­загообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь тем, что у них уходило 4 ко­ротких спички против 5 длинных экспери­ментатора. Тогда ребенку давалось следую­щее задание: построить дорожку, равную дорожке экспериментатора, но на этот раз на другом конце стола. Лишенные возмож­ности привести в соответствие концы ли­ний дети применяют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной линии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экспери­ментатор возвращал ребенка к первой за­даче, и тот с замешательством замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и возникал когни­тивный конфликт. После этого предъяв­лялось третье задание: построить дорожку рядом с прямой дорожкой эксперимента­тора. Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обычно брал столько же спичек, сколько их было у экс­периментатора, и обнаруживал несовпаде­ние концов линий, составленных из спи­чек разной длины. Инельдер, Синклер и Бове сообщают, что их развивающая про­цедура оказалась в той или иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.

Модель Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способностях опе­рирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут составлять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление приводит субъекта к успеху. На этом фе­номене основаны развивающие методы, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин рассматривал в качестве центрального понятие «ориен-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

тировочная основа действия», т. е. сово­купность признаков ситуации, которые необходимы для решения задачи. Выделя­ются три типа ориентировки в обучении. При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он полу­чает указания, необходимые для решения конкретного задания; при третьем он обу­чается нахождению ориентиров для целого класса задач. Основываясь на идее о третьем типе ориентировки, Л.Ф. Обухова разработала метод формирования у детей представлений о сохранении количества. Метод состоит в обучении детей дошколь­ного возраста пользованию измерительными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площади, веса объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обуховой [1981] и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому ме­тоду, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на сохране­ние, чем контрольная группа. Развиваю­щий метод, направленный на облегчение процессов кодирования информации, при­менялся и в других исследованиях. Напри­мер, Р. Сиглер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улуч­шить результаты детей, которые игнори­ровали в пиажеанской задаче «Весы» рас­стояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям упражнения на рас­познавание положения грузика на весах, т. е., согласно терминам Гальперина, раз­вивал у них второй тип ориентировки. Основной интерес такого рода исследова­ний состоит в том, что они позволяют более точно локализовать причину труд­ностей у детей в различных типах задач. Оказывается, что эти трудности оказыва­ются вовсе не там, где их искал Пиаже.

Две основные идеи о механизмах раз­вития интеллекта ребенка в социальном взаимодействии, проверявшиеся в экспе­риментальных исследованиях, идут из бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы попытались распространить на область интеллекта идею социального научения, предложенную А. Бандурой. Идея заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман избрали для своих иссле-

дований задачу Пиаже на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюде­ния поведения ассистента-эксперимента­тора, дававшего правильные ответы, по­казали в посттесте значимо лучшие резуль­таты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведе­ния. Розенталь и Циммерман продемонст­рировали также и обратный эффект: на­блюдение образцов «несохраняющего по­ведения» приводило в посттесте к некото­рому уменьшению правильных ответов у «сохраняющих испытуемых». Все же эти результаты вызывают некоторую насторо­женность в связи с тем, что пиажеанские задачи связаны с чувством необходимос­ти, которое может превышать внушающий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, результа­ты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуж­дение подражать модели. Возможно, они дают ответы не по убеждению, а удовле­творяют просьбы экспериментатора. Кро­ме того, размер эффекта не оказывается очень значительным и можно предполо­жить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когни­тивного развития. Все же наиболее убеди­тельным доказательством, ограничиваю­щим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, пока­зывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодейст­вии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития. Эти работы выполнены в русле пиажеанской тради­ции, использующей понятие социокогни-тивного конфликта.

Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренной выше идеи кофликта когнитивного. Пред­полагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точ­ками зрения на вопрос и разными страте­гиями решения задачи, приводит к возник­новению внутреннего когнитивного кон­фликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи, введшие в обращение психологов идею социокогнитивного

3.7. Мышление и интеллект

I

конфликта, показали в ряде эксперимен­тов, что результаты совместных действий нескольких детей превосходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значи­тельным у менее развитых детей. А.-Н. Перре-Клермон [1991] в своих экс­периментах предлагала решать задачи на сохранение группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня. Например, ребенок, не обладавший понятием сохра­нения количества вещества, должен был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум своим товарищам, у которых понятие сохранения было уже сформировано.

В данной главе мы не рассматриваем исследования по влиянию условий реаль­ной жизни на развитие интеллекта. Сле­дует, однако, остановиться на кажущемся противоречии между этими исследова­ниями и тем, что было только что описано. Выше высказывалось скептическое отно­шение к применимости теории социаль­ного научения к объяснению развития понятия сохранения. В то же время иссле­дования В.Н. Дружинина показывают, что этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности. Теория социокогнитивного конфликта утверждает, что взаимодействие с более слабым партнером благотворно сказыва­ется на интеллектуальном развитии, а ис­следования в области влияния семьи на когнитивное развитие пользуются поня­тием «интеллектуальный климат», опреде­ляемый средним IQ членов семьи; причем доказывается, что более высокий уровень «интеллектуального климата» благоприят­ствует развитию ребенка.

Эти противоречия исчезают, если учесть многокомпонентность интеллекта. Пиажеанские задачи, как мы неоднократно говорили, требуют способности опериро­вания внутренними моделями. Выглядит весьма основательной идея о том, что эта способность развивается благодаря про­цессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когни­тивного (социокогнитивного) конфликта. Формирование творческой личности осно­вано на совершенно иных процессах.

Образцы творческого поведения (кстати, перспективной выглядит задача уточнения этого понятия) могут передавать опреде­ленный подход к решению задач, к под-^% бору данных, определению зоны поиска.

Список литературы

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозиро­вание. М., 1979.

Дружинин В.Н. Психология общих способнос­тей. М., 1996.

Дункер К. Психология продуктивного (творче­ского) мышлениях/Психология мышления/Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

Марютина Т.М. Биологическое созревание и психическое развитие//Психология одаренности де­тей и подростков/Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных вза­имодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте //Иностранная психология. 1996. № 6. С. 28-33.

Пономарев Я.А. Психология творческого мы­шления. М., 1960.

Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его ис­следования. М., 1958.

Стернберг Р. Триархическая теория интеллек-та//Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

Ушаков Д.В. Гуманитарные и естественнона­учные мотивы в психологии//Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С. 233-244.

Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франко­язычной когнитивной психологии//Иностранная пси­хология. 1995. № 5. С. 5-8.

Фл ей вел л Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Beckman J., Guthke J. Complex problem sol­ving, intelligence and learning abilities//Complex prob­lem solving/Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 177-200.

Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems//Complex problem solving/ Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 131-150.

Buchner A. Basic topics and approaches to the study of complex problem solving//Complex problem solving/Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 27-64.

Inhelder В., Sinclaire H., Bovet M. Appren-tissage et structures de la connaissance. Neuchatel, 1974.

Johnson-Laird P. Mental models. Cambridge, 1983.

Pages R., Derghal M. Reduire ou faciliter I'expression de I'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale//Bulletin de Psychologie. 1984. V. 37, № 11-14. P. 695-711.

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Piaget J., Inhelder В. La representation de I'espace chez I'enfant. Neuchatel, 1947.

Siegler R. Mechanisms of cognitive growth: Vari­ation and selection//Mechanisms of cognitive develop­ment/Ed. R.J. Sternberg. N.Y., 1984. P. 14-162.

Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong be­liefs in young children's understanding of deception// Cognition. 1983. V. 13. P. 103-128.

РЕЧЬ, ЯЗЫК, КОММУНИКАЦИЯ

Предметная область

Данный раздел представляет научную область, исследующую психологическую способность человека говорить, использо­вать речь и язык, осуществлять общение. За время своего существования эта область называлась по-разному: «психология речи», «психология языка», «психолингвистика», в последнее десятилетие активно исполь­зуется понятие «теории коммуникации». Такая терминологическая неустойчивость не случайна — она отражает смену науч­ных представлений о существе исследуе­мого явления и в большой мере связана со сближением или, напротив, противо­поставлением основных понятий — языка и речи. При целостном рассмотрении речевой способности человека, которое в той или иной мере сохранялось вплоть до XX в., ученые тесно связывали речь и язык, и тогда мы находим употребление поня­тий «психология речи» и «психология языка» синонимичным (см., например, сочинения В. Гумбольдта, В. Вундта).

Авторитетнейший лингвист начала XX столетия Ф. де Соссюр противопоставил понятия «речь» и «язык». Он считал речь явлением психологическим — преходящим, неустойчивым, а в языке подчеркивал его системную организацию, квалифицируя как явление социальное и подлежащее изучению со стороны лингвистики (см. [Соссюр, 1977]). Эта точка зрения заметно повлияла на позиции многих професси­ональных психологов, так же как и на характер самих проводимых психологичес­ких исследований. Психология речи была строго отделена от языка, последний пе­редан в ведение лингвистики.

Однако установленные рамки оказа­лись безусловно тесными для сколько-нибудь полного и непредвзятого исследо­вания речевой способности человека. В самом деле, речь и язык теснейшим образом связаны в своем функциониро­вании — люди говорят только на основе языка. Язык, хотя и усваивается от окру­жающих говорящих людей, т. е. как бы социальным путем, после усвоения при­надлежит каждому говорящему субъекту и тем самым становится частью его функ­ционирующей психики. Исследование речи в отрыве от языка оказывается нео­правданным.

В 50-е гг. нашего века преграды между исследованиями языка и речи были пре­одолены. Возникла психолингвистика — отрасль науки, направленная на сближение и соединение лингвистических и психоло­гических данных. Тезис «речь — объект психологии, язык — лингвистики» поте­рял свою силу; в терминологическом же плане все исследования, которые прежде относились к кругу психологии речи или психологии языка, квалифицируются теперь как психолингвистические.

Новый круг идей, выявляющих комму­никативный контекст, в котором протекает речь человека, оказал ощутимое влияние на используемую терминологию. Действи­тельно, одна из важных сторон функцио­нирования речи состоит в том, что она служит жизни людей и используется для общения, коммуникации, взаимовлияния, организации социальных контактов. Осо­знание этого факта привело к выработке «коммуникативного подхода» — представ­ления о том, что язык и речь не самодо­статочны, а обслуживают взаимодействие людей. В этой связи активно развиваются исследования диалога, прагматики, осо­бенностей речи в различных социальных контекстах, изменяются взгляды на меха­низмы речи. В терминологическом плане закрепляется понятие «коммуникация».

В настоящее время отмечается «мягкое» и свободное использование всех перечис­ленных выше терминов. В материалах, публикуемых в рубриках «Психолингвис­тика», «Психология языка», «Психология речи», «Коммуникация», обсуждаются практически идентичные проблемы.

26?

3.8. Речь, язык, коммуникация

Развитие идей