Факторы

Формальный

Пространственный

Вербальный

Физико-математический

Естественнонаучный

Гуманитарный

Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу­чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об­щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да­лее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше­го развития теории общих способностей.

Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:

«Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверж­даю, что диапазон человеческих возможностей мал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследова­ния учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997.

7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.

8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980.

9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.

10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.

11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101.

12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: Inter­national handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:

Pergamon. 1990. P. 311-324.

13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.

14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369.

16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.

Послесловие

При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), эксперимен­тальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разуме­ется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потен­циальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.

Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отно­шений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще наде­юсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуме­стным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.

Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.

Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого че­ловека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.

Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях об­щества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллек­туального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудора­жившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая струк­тура американского общества».

Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвя­щена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная

знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и <^ac-сивов измерении интеллекта у америк,' - > у

разных этнических групп, проживаюи» „,, „,„. , та

интеллекта значимо различается. В ч?⁷- ^{чт0 с начала} ^ ^{годов в США} ^"ия обнаружены между белыми (х = 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв

Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ ^{и низким} "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям IQ. Достове^ь ^в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений IQ над белыми 'интеллекта очень велика (50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ ¹⁰¹ У молодых людей, поступающие

Причем группа афроамериканцев, ^{(ан с} ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние 60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, ^{[ия и}- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса

индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе.

По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США — 50 мля живущих на государственное пособие ( ш-ков, малообразованных, наркоманов и • му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально

Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким ypol ги, требующей ответственных решений, псо­циальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м<

Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х = 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу 3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш

За последние 20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ ^в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям IQ. ibi-силась значимость высшего образоваьчей IQ превышает 110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех;

Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв:

_- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,—

1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек¹⁶⁷

12,5 млн, или 5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„,

2. IQ = 110-125. Лица с высок ' - лн

(20%).

среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р. iro и профессионального продвижения.

^\/fu. IJLTVQI/MV ППЛЙПОП/Г UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^

3. IQ = 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США — 125 млн (50%).

4. IQ = 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%).

5. IQ = 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн.

Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.

Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивис­тов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.

Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тен­денция. Женщины с высоким IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школь­ном возрасте и живут на пособие.

Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет.

По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, вы­деляемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантли­выми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегод­няшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пят­надцатилетние сверстники 100 лет назад. Более того, средний IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высо­кий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.

После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, по­скольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили осно­ванием сокращения ассигнования на социальные программы.

Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Jour­nal (13 декабря, 1994 ) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма

вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значе­ний: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже.

Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тен­денций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20-30 лет). Авторы письма высказыва­лись против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения соци­альных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социаль­ной политики.

Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опуб­ликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят ана­лиз тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осто­рожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется сме­лость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наи­более полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педо­логия и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале, №3, 1997).

Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у рос­сийских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственно­стью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.

Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но

и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чи­не различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе-

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных сл^з-проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколе" ^Q П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине—TspN детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее ^и3" чение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских (^mh&, стников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта д^™-рабочих (141 ребенок) и тем более — детей крестьян (200 детей). Аналогич^"" данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиш

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и⁰⁶⁸'

мецких психологов.

зв и

Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служат"³ совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они открове³¹¹³' противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехн^Р" были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населе^⁶¹¹ в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельс""⁶ ет об эфемерности преобразований в российском обществе. ^эш-

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с i ^He-блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образ ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям. ^щих

С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте'™⁰ программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и сш"™ альные способности, — особый момент, на котором я также хочу остановить!"¹¹⁵¹ заключении. ^У'

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся дости¹?⁰' ниях в той или иной сфере деятельности. ^ова"

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности торых уже имеют социальную значимость. ^кои

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют та^"" скрытая и потенциальная форма одаренности. ^{=я в}

раз-же-

ко-

Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в не­регламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающие­ся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень твор­ческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Мо­царт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Ви­ноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности про­являются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахмат­ных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включе­ния в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд—Бине), возникают проблемы при взаимодей­ствии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125-155 баллам.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных де­тей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей разви­тия интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психиче­ских функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незре­лость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхо­да при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отече­ственных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления фак­торов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой со­трудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но пробле­ма в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом вли­яют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начина­ется там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воз­духе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные парамет­ры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и куль­турных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяс­нить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотно­шения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995-1997 го­дов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культур­но свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис. 60 и 61.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отно­шениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уров­нем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной куль­туры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обес­печивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интел­лектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности испол­нителя.

РОССИЯ:

Интеллект учителя

Интеллект ученика

ТАИЛАНД:

Интеллект Интеллект учителя ученика

высокий уровень

низкий уровень

высокий уровень

'0,05 | средний

„^ ......... j yppgg^

низкий уровень

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Рис. 60. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта (пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная — позитивное)

Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие спо­собностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а так­же стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздей­ствие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формиро­вание определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 62).

РОССИЯ