Инкультурация и социализация 2 страница

няя влияние статуса работы матери, ее образования и количества детей, а также их возраста, можно объяснить приблизительно третью часть кросс-культурных отклонений. Наиболее эффективными оказались прогнозы с учетом образовательного уровня и количества детей: матери с высшим образованием упоминали о меньшем возрасте овладения навыками, а многодетные матери указывали на более поздний возраст.

Эти несколько примеров исследований иллюстрируют, как различные аспекты развития объединяются в понятие «родительских этнотеорий». Во-первых, родители наблюдают за своими детьми в их социальном окружении. Во-вторых, родители, вероятно, отражают стандарты и ожидания культурного окружения, в котором они живут, не только при воспитании ими детей, но также и в их восприятии. В-третьих, родители и другие опекуны влияют на развитие детей через практики социализации, которые отражают их убеждения. Другим результатом оказалось то, что родители часто не осознают способы, которыми они направляют детей в определенное русло, и до какой степени они это делают. В более позднем исследовании по обучению выяснили, что культурная трансмиссия происходит во взаимодействующем окружении, в котором и родители, и дети принимают активное участие⁶³. Более обширный обзор этих проблем можно найти в работе Си-галла (1999)и в дополнении 2.1.

ЮНОСТЬ

Является ли юность биологически или социально детерминированным этапом жизни? Кросс-культурные исследования, в частности, выполненные антропо-⁶³ См. Rogoff, 1990; Lave & Wenger, 1991.

логами, регулярно вносили свой вклад в эти дебаты, начиная с теперь уже спорных описаний беззаботной юности на островах Самоа⁶⁴. Была ли права Маргарет Мид в этом конкретном случае или нет? Антропологические данные, по- лученные в исследованиях, проведенных на всех континентах и названные голо- теистическими⁶⁵, ясно показывают, что, хотя везде юность является периодом научения новым социальным ролям, с сопутствующими психологическими про- блемами, она не является периодом бури и натиска, как утверждали западные возрастные и клинические психологи на протяжении большей части XX столетия. Юность — это обычно относительно короткий период, около двух лет — для девочек и от двух до четырех лет — для мальчиков или немногим дольше, если им необходимо больше времени для обучения взрослым ролям. В некоторых случаях, как, например, в сельских районах Индии, где детям приходится выпол- ; нять взрослую работу с очень раннего возраста, определенно, юности уделяется не так много времени и внимания, как в западном мире и более богатой промышленной Индии⁶⁶.

Дасен (1999, 2000) сделал обзор кросс- культурной литературы о юности, обращая внимание на три методологических подхода:

1 гологеистические исследования;

2 этнографические полевые исследования в нескольких обществах, которые координировались Уитингом и Уитин- ' гом (1988) в работе «Юноши в изменяющемся мире»;

3 отчеты клинических и возрастных психологов из различных стран.

⁶⁴ См. Mead, 1928; Freeman, 1983.

⁶⁵ См. Schlegel & Barry, 1991.

⁶⁶ См. Saraswathi, 1999.

Дополнение 2.1.Культурное научение

Развивающийся индивид также вовлечен в процесс научения. Это происходит при наличии способности изучать культуру, которая является уникальным человеческим феноменом*. Социальное научение происходит, когда обучение человека усиливается социальной ситуацией**. Но для социального научения (как и для научения вообще): «фактические процессы научения полностью индивидуальны в том смысле, что то, что изучается, изучается через прямое взаимодействие ребенка с физическим окружением»***. Эта форма научения соответствует тому, что не опосредовано культурной трансмиссией, как это показано в верхней строке на рис. 1.1. Напротив, культурное научение не является научением «от другого, но через другого» человека и требует способности принять точку зрения этого другого человека. При культурном научении «ученик должен включить в свой собственный репертуар не просто знания о деятельности, которую выполняет другой человек, но также и нечто из социального взаимодействия самого по себе». Именно эта форма научения является одним из ключевых компонентов культурной трансмиссии (на рис. 1.1.) и трех форм трансмиссии, которые предложены на рис. 2.1.

Согласно Томаселло, культурное научение является «просто определенным проявлением основных процессов научения», включая имитационные, информирующие и сотрудничающие формы научения. Эти три процесса проявляются последовательно в различном возрасте: девять месяцев, четыре года и шесть лет, соответственно. На протяжении жизни человека и через поколения людей накапливается то, что было изучено (что обеспечивает культурную стабильность), и происходят модификации, которые также накапливаются (что и обеспечивает культурные изменения).

* См. Tomasello, Kruger & Ratner, 1993.

" См. Bandura, 1977.

*** См. Tomasello, 1993. с. 496.

Пытаясь определить, какие социальные условия обеспечивали наиболее плавный переход от детства к взрослой жизни, Дасен соотнес юношеский стресс со стремительными социальными изменениями, с непрерывностью и целостностью семьи, как одной из буферных переменных. Другие обзоры проблем юности с кросс-культурной точки зрения предоставили Гиббоне и Сабатье⁶⁷, которые имеют дело, в основном, с крупномасштабными кросс-национальными исследованиями и исследованием юношей в группах мигрантов в мультикуль-турных обществах. Подобно Петерсену⁶⁸,

⁶' См. Gibbons, 2000; Sabatier, 1999. ⁶⁸ См. Petersen, 1988.

который работал с проблемой юности в рамках мейнстрима возрастной психологии, Сабатье «разоблачает мифы», касающиеся юношей-мигрантов: вопреки общераспространенному мнению, эти юноши, как правило, не особенно склонны к душевным болезням, имеют положительную самооценку и мотивированы на успешную учебу в школе и на овладение профессией. По мнению автора, представление о том, что аккультурация увеличивает разрыв поколений, — это еще один миф, который был опровергнут, или, по крайней мере, ослаблен результатами недавних исследований.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Одной из наиболее изучаемых областей развития в кросс-культурной психологии является мораль. Рост интереса кросс-культурной психологии к нравственному развитию,основанный на теории развития Пиаже и ее применении к морали⁶⁹, стимулировал Кольберг⁷⁰. Он предположил, что существуют три основные уровня нравственного обоснования: дотрадиционный, традиционный и посттрадиционный. Каждый уровень, в свою очередь, делится на две стадии. На дотрадиционном уровне, нравственное поведение вызвано интересами самих индивидов или их родственников; причиной правильных поступков является избегание наказания взамен принципа справедливости. На традиционном уровне забота о лояльности и благосостоянии других людей и общества, большей частью, приводится как причина для оправдания чьих-либо действий. На посттрадиционном уровне в основе действий лежат этические принципы. Индивиды сами им следуют, при этом они являются абсолютными стандартами, даже более приоритетными, чем законы общества, которые могут нарушать эти принципы.

В исследовании, основанном на этом подходе, используют метод структурированного интервью. Субъекту предъявляют набор гипотетических моральных дилемм и задают ряд подробных вопросов о том, как действовать в каждой дилеммной ситуации и почему. Вот текст одной из таких дилемм:

В Европе одна женщина умирала от особой формы рака. Существовало лекарство, которое, по мнению врачей,

⁶⁹ См. Piaget, 1972; Piaget ,1965.

⁷⁰ См. Kohlberg, 1981, 1984.

могло бы ее спасти. Это была разновидность радия, недавно обнаруженная фармацевтом из этого города. Производство лекарства было дорогим, а фармацевт запросил в десять раз больше того, что стоило ему производство лекарства. Он заплатил 400$ за радий и запросил 4,000$ за маленькую дозу лекарства. Муж больной, Хайнц, ходил ко всем знакомым, чтобы занять деньги и испробовал все законные средства, но собрал лишь 2,000$ — половину цены. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил его либо продать дешевле, либо разрешить заплатить ему позже. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и хочу заработать на нем». Итак, испробовав все законные средства, Хайнц впал в отчаяние и решил взломать аптеку и украсть лекарство для своей жены.

Кольберг предположил, что развитие нравственного обоснования следует той же инвариантной последовательности во всех культурах и приводит к одинаковому конечному уровню развития, который представляет собой универсальные этические принципы. Однако он соглашался с тем, что степень развития и его самый высокий уровень могут различаться. Утверждения Кольберга проверяли во многих кросс-культурных исследованиях. В одно из обозрений Снари⁷¹ включил результаты сорока пяти исследований, проведенных в двадцати семи культурных группах. Он обнаружил реальное подтверждение инвариантности последовательности, предложенной Кольбергом. Первые два уровня были идентифицированы в широком диапазоне обществ. Что же касается самого высокого уровня нравственного обоснования, то не было обнаружено никаких свидетельств наличия посттра-⁷¹ См. Snarey, 1985.

диционных этапов ни в одном из восьми «племенных или сельских обществ», в которых собирались данные. Таким образом, посттрадиционное нравственное обоснование характерно лишь для сложных городских обществ (как не-за-падных, так и западных). Однако, даже в городских выборках, типичным является скорее уровень традиционного обоснования, чем посттрадиционного.

Существуют другие данные, которые указывают на различия в нравственной мотивации в разных культурах. Например, Эдварде⁷² убежден, что можно ожидать различий между культурными группами на модальной стадии или на уровне нравственного обоснования по причине разных ценностей и социальной организации. С другой стороны, Снари (1985, с. 228) утверждает, что каждая культура способна поддержать посттрадиционное обоснование, тогда как другие авторы полагают, что высшие стадии не являются отдельными этапами развития. Экенсбергер и Райншаген⁷³ предположили, что последняя стадия нравственного развития просто представляет собой распространение более ранних его стадий от отдельных личностей на всю социальную систему в целом. Коль-берг, Левайн и Хьюер⁷⁴ согласились с большей частью этой критики и модифицировали свою теорию, пытаясь приспособить ее к ней. Однако кросс-культурные исследователи⁷⁵ впоследствии серьезно раскритиковали даже такую переформулировку. Например, Шведер⁷⁶ предположил существование «альтернативных посттрадиционных нравственностей», которые основаны

⁷² См. Edwards, 1986.

⁷³ См. Eckensberger & Reinshagen, 1980.

⁷⁴ См. Kohlberg, Levine & Hewer, 1983.

⁷⁵ См., например, Ма, 1988, 1989; Miller, BersoffS
Harwood, 1990; Shweder, Mahapatra & Miller, 1990.

⁷⁶ Cm. Schweder, 1990, с 75.

скорее на концепции естественного права и справедливости, а не на индивидуализме, секуляризме и общественном договоре, и которые, по-видимому, смоделированы на базе семьи как нравственного института. Нравственный порядок не нуждается в ориентации, «основанной на правах», которая подобна ориентации, постулированной Кольбергом; он также может иметь ориентацию, «основанную на долге». Дети приобретают нравственность в результате трансмиссии нравственных оценок и суждений родителями и другими авторитетными людьми. Шведер и его коллеги сравнили в городской общине в США и в традиционной группе в Ориссе, Индия, суждения о социальных предписаниях, например, «следует ли вдове есть рыбу». Они доказывали, что проступок вдовы в традиционной Индии рассматривается как нравственный проступок, и что люди обычно наделяют свои практики моральной силой. Таким образом, в разных культурах понятия о нравственности различны.

Тьюриел⁷⁷ утверждал, что следует различать моральные принципы и обычаи (в смысле правил или практик). Он обсуждал обширные эмпирические данные о понимании детьми уже в раннем возрасте этого различия и их способности выносить суждения с точки зрения таких прин-ципов, как социальное участие и честное распределение. Но в то же самое время, на процессы оценки могут влиять разные процессы обоснования, не только нравственные, но также общественные и психологические (относящиеся к самому себе). Следовательно, результат процесса оценивания зависит от того, какой из этих процессов преобладает в определенный момент. Нам бы хотелось добавить еще один усложняющий фактор, а

⁷⁷ См. Turiel, 1983,1998.

именно происхождение моральных принципов из религии. В частности, в фундаменталистских религиозных системах убеждений формулировки нравственных (и других) принципов, как правило, рассматриваются как установки, которые предписаны Богом (или даны «природой»), что наделяет их неоспоримым авторитетом.

В своей работе, также проведенной в Индии, Миллер⁷⁸ исследовала гипотезу «нравственного» поведения как принятия на себя социальной ответственности по отношению к людям, которые нуждаются в этом. В более ранних исследованиях Миллер и ее коллеги предполагали, что индийские суждения отражали моральный кодекс, который обычно отдавал предпочтение социальным обязанностям, тогда как суждения американцев отображали моральный кодекс, обычно отдающий приоритет индивидуальным правам. Но Миллер обнаружила сходство индийских и американских суждений о социальной ответственности при оценке серьезных (например, угрожающих жизни) ситуаций. Однако существовали и значительные различия в диапазоне социальной ответственности. Она рассматривалась как моральная по своему характеру. Это касалось и тех критериев, которые использовались при оценке того, составляют ли подобные проблемы моральные обязательства. Например, индийцы придерживались более широких взглядов и больше, чем американцы, учитывали необходимость.

Ма⁷⁹ предложил пересмотренную и исправленную теорию нравственного развития, которая основана на его собственной работе в Гонконге и на других кросс-культурных исследованиях.

⁷⁸ См. Miller, 1990.

⁷⁹ См. Ма, 1989, с.172.

Теория базируется на первоначальной теории Кольберга, но она расширена и включает такие принципы китайской философии, как «золотая середина» (вести себя как большинство людей в обществе) и «добрая воля» (добродетельно вести жизнь в согласии с природой). Эмпирические исследования некоторых из этих понятий в выборках из Гонконга и других мест Китайской Народной Республики и Англии показали, что китайцы сильнее стремятся к альтруистическим действиям по отношению к другим и к твердому законопослушанию, чем англичане. «Вообще китайцы придают большее значение цинь — человеческой привязанности или чувствам, а не ли — логике и рациональности и ценят почтительное отношение детей к родителям, групповую солидарность, коллективизм и гуманизм. Очевидно, что более подробное исследование определенных культурных черт и некоторых вариаций результатов этих исследований в Индии и Китае потребовали пересмотра концепции о том, что составляет нравственное развитие, особенно на высшем уровне посттрадиционной морали.

При оценке этой области Экенсбергер и Зимба⁸⁰ также обращались к утверждению Кольберга об универсальности уровней и стадий, сформулированных в его теории. Чтобы оценить, являются ли они «универсальными», Кольберг предложил три различных критерия: первый — можно ли эмпирически выявить стадии во всех культурах; второй — применялись ли одни и те же «воздействия» ко всем людям; и третий — все ли люди действовали определенным способом в аналогичных ситуациях. Учитывая эти различия, Экенсбергер и Зимба утверждают, что

См. Eckensberger & Zimba, 1997, с. 308.

«универсальность» не подразумевает полную инвариантность нравственности и не демонстрирует идентичные проявления во всех культурах (мнение, которое согласуется с тем значением, в котором мы используем этот термин в данной работе). Скорее, уровни и стадии в различных культурах обнаруживают «местную адаптацию в том смысле, что они очевидны, достаточны и адекватны для разрешения соответствующих конфликтов».

Принимая это значение универсальности, Экенсбергер и Зимба (1997) рассматривают пять аспектов теории Кольберга. Во-первых, относится ли «однородность стадий» к согласованности доказательств в пределах каждой стадии? Они считают, что кросс-культурные данные по этому вопросу редко встречаются, но несогласованность чаще обнаруживают ученые, которые не входят в исследовательскую группу Кольберга. Во-вторых, что касается «инвариантности стадий» в различных культурах: возникают ли они в той же последовательности в разное время во всех культурах? Существуют доказательства того, что в 85% кросс-культурных исследований наблюдается положительная корреляция между возрастом и стадией, что указывает на довольно высокий уровень инвариантности стадий. Однако лучше ответить на этот вопрос помогут лонгитюдные исследования в разных культурах, а они редки. Третьим и центральным моментом для проблемы универсальности является «существование всех стадий» в различных культурах. Экенсбергер и Зимба считают, что посередине диапазона (верхняя стадия уровня 1 и уровень 2) поддержка умеренна, но уровень 3 появляется только спорадически,

особенно в развивающихся странах. В-четвертых, как отмечалось ранее, каждый из трех основных уровней был разделен Кольбергом на две подстадии, предполагалось, что одна появляется после другой. Но в литературе по кросс-культурной психологии известны лишь немногие лонгитюдные исследования, подтверждающие этот результат. Наконец, вопрос «тендерных различий» был темой исследования после того, как Джиллиган⁸¹ раскритиковал теорию Кольберга как теорию, «ориентированную на справедливость» (мужская ориентация) и игнорирующую нравственность «ответственности и заботы» (женская ориентация). В разных культурах, однако, имеются минимальные доказательства существования тендерных различий в этих направлениях, хотя, по-видимому, эти два аспекта нравственного обоснования присутствуют во всех культурах.

Какой же вывод можно сделать об универсальности теории этапов нравственного развития Кольберга? Учитывая существование уровней и этапов, Экенсбергер и Зимба (1997, с. 327) заявляют, что «имеется множество материалов, которые подкрепляют утверждения об универсальности тенденций развития». С количественной точки зрения, этапы в среднем диапазоне существуют транскультурно. Однако относительно качественной точки зрения, некоторые исследователи выражают явные сомнения. Многие из этих качественных вариаций культурно-специфичны или относительны и происходят из азиатских исследований. Они включают понятия, которые переводятся как «уважение к старшим», «долг», «сыновнее почтение», «гармония» и «отказ от насилия».

⁸¹ См. Gilligan, 1982.

Так же, как и для «культурно обусловленных синдромов» при психическом заболевании (см. гл. 16), эти культурно-специфические моральные принципы могут представлять некоторые общие, лежащие в основании аспекты, возможно, более ориентированные на «связь с долгом».

ПОСТРОЕНИЕ КОНЦЕПЦИЙ РАЗВИТИЯ

В предыдущем разделе мы кратко упоминали теории онтогенетического развития, сопоставляя их с теориями развития и научения. Следует отметить, что ни одна из этих теорий не уделяет особого внимания культурным факторам. Развитие обычно рассматривают как реализацию более или менее фиксированных биологических программ. Для теоретиков в области научения окружающая среда очень важна, но лишь в механистическом смысле. Взрослый организм, в большей или меньшей степени, является итогом всех опытов научения. В этом разделе мы детально изучим построение концепций онтогенетического развития, которые явно связаны с культурой.

Является ли детство культурным понятием?

Представления о детях и их развитии можно обнаружить повсюду. И, как мы убедились в разделе о родительских эт-нотеориях, они могут различаться в разных культурах. В западных обществах взгляды на то, каковы дети и как им следует себя вести, также изменялись со временем. Кессен⁸² говорит об американском ребенке как о «культурном измышлении», цитируя источники, в которых, например, особенно выделяется повинове-⁸² См. Kessen, 1979.

ние американских детей, а американским родителям советуют не играть со своими детьми. Кессен заходит еще дальше, задавая вопрос, существует ли вообще «фундаментальная природа» ребенка. Арьес⁸³ сомневался, имели ли место в средневековой Западной Европе эмоциональные связи в нуклеарной семье. Как известно, в этих обществах преобладали скорее браки с учетом происхождения и по договоренности родителей, а не романтические любовные отношения, которые создают основу для партнерских отношений сегодня. Арьес основывал свои представления на исторических сведениях, в которых отметил отсутствие выраженных эмоций по отношению к детям. Однако другие авторы ссылались на многочисленные источники, в которых упоминаются такие выражения эмоций и которые дают иную картину, наводя на мысль, что эмоциональные узы между родителями и детьми действительно существовали. Это свидетельствует о том, что имеет смысл предположить о существовании фундаментальных способов взаимодействия детей со взрослыми и взрослых с детьми, которые являются универсальными.

Культура как контекст для развития

Окружающая среда ребенка неоднородна. В экологическом подходе Брон-фенбреннера⁸⁴ проводится различие между разными слоями окружающей среды, которые ближе ребенку или более удалены от него в его непосредственном опыте. Эти слои можно изобразить как концентрические круги, окружающие ребенка. Ближайший круг Брон-фенбреннер называет микросистемой.

⁸³ См. Aries, 1960.

⁸⁴ См. Bronfenbrenner, 1979.

Она включает окружение, с которым ребенок сталкивается непосредственно: это его семья, школа или дневной детский сад. Дальше следует экзосистема, которая состоит из тех аспектов окружающего мира, которые влияют на ребенка, хотя и не являются частью непосредственного опыта (например, место работы родителей). И, наконец, существует макросистема, которая представлена широким культурным окружением, включающим, например, системы здравоохранения и образования. Различные слои взаимодействуют друг с другом, составляя контекст, в котором ребенок развивается.

Авторы, не принадлежащие к евро-американскому региону, особенно склонны подчеркивать важность более широкого контекста. Нсаменанг⁸⁵ пишет о факторах, которые сформировали социальную историю значительной части Африки. Он ссылается на историю колонизации, которая привела к подрыву африканских традиций и религиозных практик, но он указывает также на непрерывность многих верований и обычаев, которые формируют заботу о ребенке, а также роль и обязанности детей. Нсаменанг, например, указывает, что концепции уровней развития не ограничены текущей жизнью, а расширяются на духовный мир предков, психологическую реальность, которая присуща также в других частях мира, например в индуизме⁸⁶. Множество детей в мире большинства вырастают в условиях бедности и социального распада, включая войну⁸⁷. Такие авторы как Нсаменанг (1992), Зимба и Синха (1997) ссылаются на психологию, которая обращается к повседневной реальности контекста развития и его последствий для

⁸⁵ См. Nsamenang, 1992.

⁸⁶ См. Saraswathi, 1999.

⁸⁷ CM.Aptekar&Stocklin, 1997.

этих детей. Должно быть ясно, что такие последствия не ограничены социальной областью. Равным образом, они ведут к задержке роста и отставанию в когнитивной активности. Например, Гризел, Рихтер и Белкьюг⁸⁸ обнаружили существование расхождения в зрелости мозга, определенной по характеристикам ЭЭГ, между плохо питающимися городскими чернокожими детьми и детьми, нормально питающимися в Южной Африке. Расхождение наблюдалось уже у шести- и восьмилеток, но увеличивалось для старших детей. При измерении когнитивной активности были обнаружены соответствующие различия между этими группами детей.

Концепция культурной трансмиссии показана на рис. 1.1. в качестве ключевого посредника между контекстом (включая экологию и культуру), с одной стороны, и поведением человека — с другой. В этой главе мы представили доказательства, что этот процесс связан с экономической и другими видами деятельности, характерными для общества. Поэтому вполне естественно, что экологическое мышление должно было повлиять на теоретические понятия индивидуального развития. В частности, в понятии ниша развития⁸⁹подчеркивается, что все развитие происходит в особом культурном контексте, которое используется параллельно понятию экологической ниши, относящейся к месту обитания, занятому определенным видом.

Расширенное Сьюпером и Харкнессом (1997) понятие ниши развития описывает систему, которая связывает развитие ребенка с тремя особенностями его культурного окружения: физическое и социальное окружение (например,

⁸⁸ См. Griesel, Richter & Belciug, 1990.

⁸⁹ См. Super & Harkness, 1986.

люди и социальные взаимодействия, опасности и благоприятные возможности повседневной жизни); преобладающие обычаи заботы о детях (например, культурные нормы, практики и институты); и психология опекуна (например, верования, ценности, эмоциональные ориентации и практики родителей; см. раздел о «родительских этноте-ориях»). Эти три подсистемы окружают развивающегося ребенка, поддерживают, воспитывают и стимулируют его развиваться. Они обладают множеством характеристик: внедряются в большую экосистему; обычно работают вместе, обеспечивая согласованную нишу, но могут также быть несовместимыми с ребенком. Кроме того, существует взаимная адаптация (взаимовлияние) ребенка и каждой подсистемы.

Непрерывное развитие

Одновременно с началом кросс-культурных исследований в области развития произошел всплеск интереса к развитию «на протяжении всей жизни», которое охватывает не только период от рождения до зрелости, но продолжается в зрелом возрасте, фактически до самой смерти⁹⁰. Пока эти две тенденции не сведены к обширной эмпирической работе. Однако многие теоретические работы посвящены роли культурных факторов в развитии на протяжении всей жизни⁹¹. Примером из неожиданно появившейся области изучения могут послужить точки зрения одного из лидеров исследования развития на протяжении всей жизни. Белтис⁹² предложил структуру, в которой биологические и культурные факторы играют отдельные роли в изменениях

⁹⁰ См. Baltes, Lindenberger & Staudinger, 1998.

⁹¹ См. Baltes, 1997, Valsiner & Lawrence, 1997.

⁹² См. Baltes, 1997.

на протяжении всей жизни. Он выдвинул три принципа, которые определяют динамику взаимодействия биологических и культурных факторов в течение всей жизни.

Сначала, как он полагает, «преимущества эволюционного отбора снижаются с возрастом». Со специальной точки зрения, «геном человека в преклонном возрасте, как предполагается, содержит намного большее количество вредоносных генов и дисфункциональных сочетаний генов, чем в молодом возрасте». Другими словами, на протяжении жизни (начиная примерно с тридцати лет) наблюдается спад в биологически обусловленном функционировании. Происходит это потому, что биологическая эволюция не действует на более поздних стадиях жизни, так как родители имеют детей, главным образом, до сорока лет. В соответствии с этим, подобное дисфункци-онирование мало влияет на биологический отбор и трансмиссию.

Этот биологический спад происходит одновременно с ростом «необходимости или потребности в культуре», включая «целостность психологических, социальных, материальных и символических (основанных на знаниях) ресурсов, которые человечество выработало за тысячелетия, и которые, передаваясь через поколения, позволяют человеку развиваться». Другими словами, культурно обусловленное функционирование на протяжении всей жизни приобретает все большее значение. Однако существует и третий принцип (компенсирующего уменьшения «эффективности культуры»), согласно которому «относительная эффективность психологических, социальных, материальных и культурных интервенций

уменьшается. Иными словами, люди менее способны использовать эти культурные условия в полной мере — людям постарше необходимо больше времени и практики, а текже им нужна большая когнитивная поддержка для того, чтобы научение принесло те же самые плоды.

Поэтому, осознавая несостоятельность этих принципов, Белтис предложил би-процессуальную модель развития на протяжении всей жизни. Например, что касается когнитивного развития, с возрастом происходит упадок «когнитивной механики» (которая отражает биологический упадок человека), о чем свидетельствует снижение скорости и точности обработки информации. Однако в более зрелом возрасте существует и устойчивый уровень «когнитивного прагматизма» (что отражает культурно обусловленное «программное обеспечение») за счет принципов компенсирования потребности в культуре и эффективности культуры. Об этом свидетельствует наличие навыков устойчивого чтения, письма, речи, профессиональных навыков и знаний о себе, других, а также о своем образе жизни.