Образец протокола обследования

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

«Тульский государственный университет»

Кафедра психологии

М. В. Клементьева

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

к лабораторным работам по дисциплине

"Психология развития. Возрастная психология"

Направление подготовки: 030300 - "Психология"

Форма обучения: очная

Тула 2011 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Пояснительная записка ……………………………………………….. 3

Тематика, основное содержание

лабораторных занятий,

дополнительная литература для подготовки …………………………… 4

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Методические указания предназначены для студентов 2 курса дневного отделения специальности 030301 и позволяет совместно с преподавателем освоить теоретический и практический материал дисциплины «Психология развития. Возрастная психология». Данная дисциплина является базовой профессионально специализированной дисциплины для студентов 2 курса направления 030300 - «Психология».

Указания содержаи тематику, основное содержание практических занятий по дисциплине, практический материал и списки рекомендуемой литературы, а также требования к уровню освоения материала.

Изучение данной дисциплины является необходимой частью профессиональной подготовки психолога, поскольку знание и понимание психологии развития, а также механизмов, закономерностей и феноменов возрастного развития человека позволит студентам анализировать конкретные ситуации, проводить самостоятельные исследования, подготовиться к освоению навыков оказания психологической помощи, овладеть рядом практических профессиональных приемов, применяемых в конкретной работе.

ПЛАНЫ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ

для студентов 2 курса дневной формы обучения специальности 030301-психология

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 1. «СУБЪЕКТИВНЫЙ И ОБЪЕКТИВНЫЙ ВОЗРАСТ ЖИЗНИ»

Аудиторная работа: 1) психологическая разминка; 2) дискуссия – что такое возраст, как его ощущает человек, какой возраст самый лучший; 3) метафоры понятий "рождение", "детство", "взрослость", "старость", "смерть" - иллюстрируют в драматической форме (сценка) наиболее яркие проявления картины определенной стадии развития человека (основная задача - сделать возраст узнаваемым, наглядным и воплощающим в себе свои основные проявления; сценка не должна длиться более 5 минут); 4) субъективный и объективный возраст, формула определения субъективного возраста; 5) упражнение «Линия жизни».

Групповое обсуждение проделанной работы.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 2. «Проблема возраста в психологической историографии»

Подготовительная работа к занятию: каждый студент индивидуально готовит следующие материалы:

1) Подобрать репродукцию любого художественного произведения, в котором, как студенту кажется, особенно отчетливо можно выявить внешние признаки того или иного возраста;

2) Подобрать отрывок из какого-либо художественного текста, в котором, как студенту кажется, особенно отчетливо можно выявить внешние признаки того или иного возраста;

3) Провести микроисследование на тему «Что такое возраст». Ответьте письменно на ряд вопросов: 1) что такое возраст, 2) как его ощущает человек, 3) какие объективные явления соответствуют возрастам, 4) нужно ли знать свой возраст, 5) хорошо ли быть молодым или зрелым, 6) какой возраст кажется лучше других (и т.п.). Обратитесь с подобными вопросами к вашим друзьям, знакомым, родителям, предварительно подготовив опросные листы.

Соберите и обработайте полученные результаты. Выделите группы имеющихся представлений о возрасте – выделите явления, с которыми связаны представления о возрасте. Проинтерпретируйте полученные данные в категориях индивидуального развития (что может и чего не может человек в определенном возрасте), возрастной стратификации общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста, учитываются ли социокультурные нормативы) и возрастного символизма культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту: совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений и т.п.).

Аудиторная работа состоит из трех "серий" - изобразительной, литературной, исследовательско-рефлексивной. В каждой серии по предложению преподавателя студент комментирует (зачитывает) свои материалы. Остальные студенты должны быть готовы задать вопрос или предложить собственные комментарии к чужим материалам. Те, кто не успевают выступить на семинаре, в тот же день сдают свои материалы на проверку. Все материалы возвращаются студентам.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 3. «ФОРМЫ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ»

Подготовительная работа к занятию: Провести микроисследование «Формы зависимого поведения и их проявления». Ответьте письменно на ряд вопросов. Что значит для вас выражение «испытывать симпатию к другому человеку»? О каком конкретном человеке вы хотели бы вести речь (родителях, ребенке или др.)? Как вы понимаете, что испытываете симпатию к кому-либо? Как вы понимаете, что испытывают симпатию к вам? Опишите это понимание в категориях «вижу», «слышу», «чувствую». Обратитесь с подобными вопросами к вашим знакомым, друзьям, родителям, предварительно подготовив опросные листы. Соберите и обработайте полученные результаты. На какие группы вы могли бы разложить имеющие представления ваших респондентов о сути симпатии?

Аудиторная работа: Обсуждение проделанной работы

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 4. «ТИПЫ ПРИВЯЗАННОСТИ»

Подготовительная работа к занятию: Провести микроисследование «Типы привязанности». Используя адаптированную мини-версию опросника Хезена-Шефера- Бартоломью, отметьте напротив каждого из самоописаний (A, B, C, D) тот вариант ответа, который наиболее соответствует Вашему стилю взаимоотношений (термин "близкий" относится к психологической или эмоциональной близости, но не обязательно к сексуальной) : от «1» – «категорически не согласен» до «7» - «абсолютно согласен». Определите тип привязанности, который наиболее характерен для Вас. Обратитесь с подобными вопросами к вашим знакомым, друзьям, родителям, предварительно подготовив опросные листы. Соберите и обработайте полученные результаты: определите ведущий тип привязанности и проанализируйте связь между типами привязанностей внутри Вашей социальной группы.

Текст опросника:

A.1. Для меня легко быть эмоционально близким к другим.

А.2. Мне удобно чувствовать собственную зависимость от другого человека и зависимость другого от меня.

А.3. Я не волнуюсь о том, что могу остаться в одиночестве или без друзей.

А.4. Я не боюсь того, кто стремиться быть слишком близким ко мне.

А. 5. Я разделяю мысли и чувства моего партнера и охотно обсуждаю свои проблемы с ним.

В.1. Я хочу быть эмоционально близким с друзьями, но часто они не хотят быть так близко ко мне, как мне хотелось бы.

В.2. Я волнуюсь, что мой партнер не будет заботиться обо мне так, как я забочусь о нем

В.3. Иногда мое стремление быть слишком близко к партнеру отпугивает людей

В.4. Я часто волнуюсь о том, действительно ли мой партнер любит меня

В.5. .Я боюсь того, что останусь в одиночестве.

С.1. Несмотря на то, что я хочу быть рядом с моим партнером, я предпочитаю сохранять дистанцию в общении.

С.2. Я не хочу зависеть от другого человека, несмотря на то, что я стремлюсь к близким отношениям.

С.3. Я боюсь, что мне причинят боль, если я позволю кому-либо стать слишком близким другом.

С.4. Я стесняюсь и тревожусь, когда вынужден открывать партнеру свои чувства

С.5. Я стремлюсь подавлять и скрывать свои чувства перед партнером

D. 1. Я стараюсь избегать слишком близких отношений с партнером.

D.2. Для меня очень важно чувствовать свою независимость и самостоятельность

D. 3. Я предпочитаю, чтобы другие зависели от меня, а не я от них

D.4. Я чувствую себя неловко, рассказывая о своих чувствах и отношении партнеру.

D.5. Мне дискомфортно, когда кто-то стремиться сократить дистанцию общения без моего желания.

Ключ: А – безопасная привязанность; В – амбивалентная привязанность (взолнованно-озабоченный тип); C – дезорганизованная привязанность; D – избегающая привязанность (замкнутый тип);

Аудиторная работа: Обсуждение проделанной работы

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 4.

«ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: ФЕНОМЕНЫ ПИАЖЕ»

Подготовительная работа к занятию: знакомство с «задачами Пиаже» по предложенному списку литературы; апробация их на 1 испытуемом дошкольного возраста (4-6 лет). Каждый студент готовит полный анализ материалов по 1 испытуемому с предоставлением:

1) протоколов обследования;

2) аналитической таблицы со следующими графами: 1 – описание феноменологии выявленного явления (краткая характеристика ответов детей, поведенческих реакций и т.п.); 2 – объяснение представленных феноменов возрастных особенностей испытуемого с позиции концепции Ж. Пиаже; 3 -- объяснение представленных феноменов возрастных особенностей испытуемого с позиции отечественных психологов (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, Л. Ф. Обухова, В.Е. Сыркина и др.); 4 – комментарии студента (какая интерпретация, на взгляд студента, является более адекватной, чью позицию студент разделяет, почему и т.п.).

Список литературы

1) Пиаже Ж Речь и мышление ребенка М., 1994. 2) Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Изб. психологические труды. – М., 1994. – С. 55 -233.3) Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.:МГУ, 19814) Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: МГУ, 19725) Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С.133-1766) Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2005. – С.156 - 162, 225-236.7) Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.,20018) Афонькина Ю. А., Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии Аудиторная работа: обсуждение результатов полученных данных, анализ выводов.

Примеры заданий:

№ 1. Исследование понимания принципа сохранения непрерывных величин.

Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по ра­венству уровней), затем переливают содержимое А2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В1 и В2) и спраши­вают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В1 и В2), равным количеству А1. Впоследствии можно пере­лить жидкость, содержащуюся в В1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С1 и С2), и далее, если нужно, перелить В2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2; в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равен­стве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.

В этом эксперименте жидкости подвергаются всевоз­можным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о ра­венстве или неравенстве полученного результата с сосу­дом-эталоном

№ 2. Исследование понимания принципа сохранения количества твердого вещества.

Ребенку показывают два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считает, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком опе­раций. Когда ребенок наконец заявлет, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращает один из них в «сосиску», а ребенок наблюдает за его действи­ями. Наконец, испытуемого спрашивают, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок ут­верждает, что в шарике и сосиске одинаковое количе­ство материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов. В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фактом только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, бро­шенный ему экспериментатором. Заключительный опыт был тождествен с предваритель­ным, с тем исключением, что испытуемый делал из ша­рика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.

Упражнение состоит из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заяв­лял, что он «такой же», как и второй шарик) изменя­лась, а потом восстанавливалась. Ребенка просят высказать суждение о количестве ма­териала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму при­давали второму шарику и когда он принимал прежний вид. Во всех условиях упражнений, за исключением ука­занного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как оди­наковые.

Упражнение проводится в виде:

1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,

2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только из­менение формы одного шарика заканчивалось, его пря­тали под чашку и ребенка просили высказать свое мне­ние относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз выска­заться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт от­крывали, от ребенка требовали высказать третье суж­дение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».

№ 3. Исследование понимания принципа сохранения дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием.

Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о кото­рых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бу­синками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве по­лученных двух общих величин при тождестве формы сосу­дов и без такого тождества

№ 4. Исследование понимания принципа поэлементного количественного и порядкового соответствия

На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов:

«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них вы­пить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с под­носа столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по ста­кану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на дан­ном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдви­гают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит: «Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бу­тылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз по­вторяют вопросы. (Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами

Результаты классифицируются по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие по­элементного соответствия и эквивалентности. II. Нали­чие поэлементного соответствия, но без прочной экви­валентности. III. Наличие соответствия и прочной экви­валентности.

№ 5. Исследование понимания принципа качественного подобия и порядкового соответствия

Дан, например, ряд кукол-человечков, различа­ющихся по росту, и ряд тросточек различной длины; тро­сти и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (по­добие) и числовое (порядковое) соответствие между дву­мя сериями. В качестве контрольных материалов используются гли­няные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему.

Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогул­кой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человеч­ки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построе­ния соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ре­бенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед дру­гом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спра­шивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последова­тельном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос. Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвер­гают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллель­ными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта.Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зави­симости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот. Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих ря­дов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. По­этому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».

Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответ­ствия, когда оно непосредственно уже не воспринимает­ся, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме вос­становления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый).

ОБРАЗЕЦ ПРОТОКОЛА ОБСЛЕДОВАНИЯ

Эксперимент: Сохранение непрерывных величин (задачи Пиаже)

Цель: выявить и описать особенности сохранения непрерывных величин в дошкольном возрасте

Оборудование: набор стаканов разного размера и жидкости двух цветов.

Эксперимент проводился индивидуально в течение един­ственного сеанса продолжительностью 20 минут.

Испытуемый -- Оля (4; 0).

Эксперимент.

Экспериментатор (Э): Перед тобой стакан красного сиропа (А1, наполненный на ³/^) и стакан го­лубого сиропа (А2, наполненный так же). Где сиропа больше?

Оля (О): Одинаково.

Э: А теперь я прелью голубой сироп в два других стакана (В1 и В2, наполненные до половины). Теперь голубого сиропа столько же, сколько красного?

О: Голубого больше.

Э: Почему?

О: Потому что налили меньше (в В1 и В2). (Оля показывает уровни, не учитывая того, что имеется два ста­кана.) — (Сироп красный также переливают в ВЗ и В4.)

Э: Теперь одинаково.

О: Да.

Э: А теперь? (переливают красный сироп из В1 + В2 в Л1, длинную узкую пробирку, которая оказы­вается почти полной – Л1).

О: Красного больше (т. е. в Л1).

Э: Почему?

О: В этот стакан (Л1, Оля показывает уровень) налили, а сюда (ВЗ и В4) нет.

Э: Но до этого было поровну?

О: Да.

Э: А теперь?

О: Красного больше.

Затем вновь переливают красный сироп (Л1) в стаканы В1 и В2.

Э: Теперь синего сиропа (ВЗ + В4) столько же, сколько красного (В1 + В2)?

О: Поровну (убежденно).

Э: Тогда посмотри, что я сделаю (переливают В1 в С1, который в резуль­тате этого заполняется, а В2 остается заполненным напо­ловину). Теперь поровну?

О: Красного больше.

Э: Но откуда становится больше?

О: Отсюда (В1).

Э: Что нужно сделать, чтобы красного было столько же?

О: Нужно взять этот маленький стакан. (Переливает часть из ВЗ в С2.)

Э: А теперь поровну или у чего-то больше?

О: Красного больше.

Э: Почему?

О: Потому что налили в этот маленький стакан (С2) и получилось красного три стакана (ВЗ — почти пустой, В4 и С2, тогда как синим сиропом заполнен С1 — полный стакан и В2).

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 5. «Исследование ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ»

Подготовительная работа к занятию: знакомство с методиками по предложенному списку литературы; апробация одной из них на 1 испытуемом взрослого возраста (25 лет и старше). Выполнить самостоятельную работу по одной из тем:

1) «Исследование формирования умственных действий на примере овладения «ручным» календарем» (методика П.Я.Гальперина)

2) «Формирование искусственных понятий» (методика Дж.Брунера)

Каждый студент готовит полный анализ материалов по 2 испытуемых с предоставлением протоколов обследования и интерпретации полученных данных.

Методические указания по методике формирования искусственных понятий (Дж. Брунер)

Цель задания: 1) Знакомство с методом формирования искусственных понятий Дж. Брунера. 2) Исследование стратегий формирования искусственных понятий.

Материал : см. приложение 1.

Порядок выполнения работы

Исследование проводится на двух взрослых испытуемых.

Вначале испытуемому нужно предъявить выборочно несколько карточек и показать, как они могут различаться по значению включенных в них признаков. Затем нужно объяснить, что под понятием следует понимать некоторую комбинацию признаков, например все карточки, содержащие кружочки, или все карточки, содержащие одну зеленую фигуру. Далее нужно пояснить, что, если имеется определенное понятие подобного рода, то некоторые карточки могут служить положительными примерами этого понятия. Так, карточка с тремя каемками, содержащая один зеленый кружок, является положительным примером понятия карточек, содержащих одну зеленую фигуру. Также нужно объяснить, что под отрицательным примером понимают карточку, не представляющую данного понятия. Например, карточка с тремя каемками, содержащая один зеленый кружок, будет отрицательным примером для понятия «3 фигуры» или «красный цвет и одна каемка».

Далее нужно сообщить испытуемому инструкцию:

«Вам будет показана некоторая последовательность карточек, и каждая из них будет охарактеризована как положительный или отрицательный пример задуманного понятия. После предъявления каждой карточки вам следует сообщать мне Ваши предположения относительно содержания этого понятия».

Экспериментатор должен заранее задумать 6 понятий. 2 понятия должны содержать один признак (например, двойная рамка, или зеленый цвет), 2 понятия должны содержать по 2 признака (например, двойная рамка и зеленый цвет или зеленый цвет и звездочки), 2 понятия должны содержать 3 признака.

Испытуемому предъявляется первая карточка, которая является положительным примером задуманного понятия. Испытуемый должен сформулировать первую гипотезу о том, какое понятие задумал экспериментатор[1]. Далее в случайном порядке[2] предъявляются другие карточки, при предъявлении каждой карточки испытуемому говорится о том, является ли она положительным или отрицательным примером понятия. После предъявления каждой карточки испытуемый должен сказать, как изменились его предположения (если они изменились) по поводу задуманного понятия. Экспериментатор фиксирует все гипотезы испытуемого в протоколе. На каждое понятие предъявляется по 6 примеров.

Испытуемый не должен иметь возможность вернуться к содержанию своих предыдущих гипотез (не следует показывать ему записи в протоколе эксперимента), а также не должен видеть ранее предъявленных карточек.

Аналогичную процедуру следует повторить со вторым испытуемым.

В эксперименте фиксируется:

1. № предъявляемой карточки

2. Является ли карточка положительным (+ пример) или отрицательным (- пример) примером понятия.

3. гипотезы испытуемого.

Фиксируется также, пришел ли испытуемый к правильному ответу, и какое количество карточек необходимо было предъявить для того, чтобы понятие сформировалось.

Обработка и анализ результатов

По протоколам эксперимента составляется итоговая таблица (см. табл.1).

В графе тип примера обозначается не только то, был ли пример положительным или отрицательным, но так же был ли он подтверждающим или опровергающим. Эту информацию можно получить на основе анализа гипотез испытуемого. Рассмотрим на примере, как это делается. Если пример положительный (т.е. карточка представляет задуманное понятие, например, на ней изображена 2 зеленых круга в одной рамке при задуманном понятии «зеленое»), но противоречит гипотезе испытуемого (например, его гипотеза была – «2 квадрата»), то это будет положительный опровергающий пример. Если же гипотеза испытуемого была «1 рамка» (по сути, гипотеза неправильная), то это будет положительный подтверждающий пример.

Табл. 1. Результаты исследования.

задуманное понятие	№ предъявленной карточки	тип примера (положительный подтверждающий, положительный опровергающий, отрицательный подтверждающий, отрицательный опровергающий)	гипотеза испытуемого
1.		+
2.		+
…	…	…	…
6.		+

Анализ результатов подразумевает обсуждение следующих вопросов:

1. В зависимости от количества признаков, какие понятия формировались быстрее – содержащие 1, 2 или 3 признака. Почему?

2. Какую стратегию использовали испытуемые – стратегию фокусировки (целостную) или стратегию сканирования (парциальную)? Придерживался ли какждый испытуемый одной стратегии или менял их в ходе эксперимента? Если менял, то какая стратегия была более эффективной.

3. Сравните результаты двух испытуемых в зависимости от использованных ими стратегий.

Методические указания к использованию метода планомерного формирования (методика П.Я.Гальперина)

Целью задания является знакомство с основной процедурой пла­номерного формирования (ПФ). Целью же собственно формирования является овладение объективными заранее заданными свойствами, обучение испытуемого авто­матизированному, разумному, сознательному и сохранному во времени навыку владения "ручным" календарем.

На Руси в 13-16 веках счет дням вели по пальцам руки. Этот "ручной календарь" позволял вычислить, какой день недели соответст­вует какому числу, и наоборот. Этим методом можно воспользоваться и сейчас, когда календаря под рукой нет, тем более вечного. При помо­щи нескольких несложных вычислений и пальцев рук можно решить эту задачу для любого года нашего века и вплоть до 2100 года. (Для 19 века нужно учитывать, что новый стиль отличается от старого не на 13, а на 12 дней. Поэтому, если дата событий в прошлом году указана по старому стилю, сначала нужно прибавить 12 дней, а потом уже определять день недели. В 2100 году, невисокосном по новому стилю, не должно быть 29 Февраля, поэтому последовательность 28-летнего цикла нарушается). На Руси использовали 7 букв славянского алфавита: А (аз), В (веди), Г (глаголь); Л (добро), Е (есть), S (зело), 3 (земля). Их называли вруцелетными ("Держу в руце лето..."). Начало года в то время начинали с марта. Для удобства и облегчения задания мы будем использовать первые 7 букв современного русского алфавита (А, Б, В, Г, Д, Е, Ж).

Рис. 1.

Вруцелетные буквы жестко закреплены за суставами и фалангами указательного пальца (см. рис. 1). Каждые 8 лет определенной фаланге соответствует определенный день недели. Через каждые 28 лет выходной возвраща­ется на свое место. Этот 28-летний цикл называется кругом солнца (Q). Та буква, которая в интересующем году приходится на воскресенье, называется вруцелетной. Эти буквы (фаланги) жестко закреплены за первыми числами всех месяцев (см. рис. 2), таким образом, вруцелетной букве каждой фаланги соответствуют 1) первые числа ме­сяцев, 2) скользящие воскресенье и остальные дни недели. Зная вруцелету интересующего нас года (т.е. на какую вруцелетную букву па­дает воскресенье) и запомнив, какие месяца закреплены за какой бук­вой/фалангой, мы можем определить соответствие (числа - дня, неде­ли) любого интересующего нас года. N года интересует нас с точки зрения соответствующего N года в 28-летнем цикле.

Рис. 2.

Алгоритм вычисления

1. Вычислим, какой год 28-летнего солнечного цикла приходится на интересующий нас год.

скобки | | указывают, что берется остаток от числа.

2. Вычисляем, на какую вруцелетную букву в интересующем нас году приходится воскресенье. Для этого вычислим вруцелетное число.

* скобки (...) указывают, что берется целая часть числа

** если Q < 7, то к Q прибавляем 28

*** при делении Q на 4 учитывается какой год - (не) високосный;

при делении Q на 7 учитывается, что в неделе 7 дней.

3. Найдем, какая вруцелетная буква соответствует вычисленному вруцелетному числу. Для этого от "А" против часовой стрелки (включая "А") отсчитаем число W.

Рис. 3.

Для 1991 вруцелетная буква "Ж" – воскресенье.

* Если год високосный (N года кратен "4"), то пропускаем 4-ю позицию от "А" и сразу переходим на 5-ю.

4. Найдем, по 1-м числам месяцев на каждой фаланге, какое число соответствует какому дню недели и наоборот.

Если нам нужно найти число после 7-го любого месяца, то на фа­ланге, предыдущей той, от которой начали (т.е. от фаланги, где рас­положено 1-ое число интересующего нас месяца), расположены числа, кратные 7 (7, 14, 28).

Например, нам нужно найти, каким днем недели будет 15 апреля 1991 г. (см. рис. 4).

Рис. 4.

Движение по часовой стрелке. Ближайшее число - кратное 7 = 14 апреля. Движение мы начинаем от фаланги "Е", на которую приходится 1-е апреля. На предыдущей фаланге - "Ж" находится 7-е и 14-е числа. 15-ое приходится на "Е". Если "Ж" - воскресенье для 1991 г. (движения по часовой стрелке), то "Е" понедельник. Итак, 15-ое апреля 1991 г. - понедельник.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ

Задание состоит из констатирующей, формирующей и контрольной серий.

Эксперимент проводится на взрослых испытуемых.

I этап. Выполнение задания. Констатирующая серия

1. На этом этапе испытуемому важно убедиться, что без календа­ря рассчитать, какое число соответствует какому дню недели можно только путем последовательного перебора и только относительно временного промежутка, точно зная число и день, от которого начинается отсчет.

2. После этого экспериментатор вручает испытуемому календарь за этот и, например, прошлый или будущий год и просит испытуемого назвать любое число интересующего года и быстро определяет методом "ручного календаря" без проговаривания вслух, какому дню недели соответствует это число.

3. Далее экспериментатор вновь просит испытуемого рассчитать (уже по выбору экспериментатора) соответствие возможно значимой для испытуемого даты (в недалеком будущем) дню недели. И спрашивает о том, на какой день недели приходилась эта дата в прошлом году и на какой придется в будущем. Экспериментатор просит испытуемого аргументировать свой ответ, и, по возможности, рассуждать вслух по ходу вычислений.

Эта процедура проводится с целью определения исходных динамических показателей испытуемого в таких вычислениях. а также для выяснения уровня исходной ориентировки в проблеме цикличности соответствия дней недели определенным числам в зависимости от года. Для большей заинтересованности испытуемого рекомендуется привлечение любого внешнего эксперта, который бы вносил элемент соревнователь­ности в подобные вычисления между экспериментатором и испытуемым. В этом случае, в обязанности внешнего эксперта будут входить: а) называние дат, относительно которых будут производится указанные вы­числения без календаря экспериментатором и испытуемым: б) проверка правильности вычислений.

На констатирующем этапе эксперимента экспериментатор решает несколько задач:

1) определяет исходные базовые навыки подобных вычислений (их динамические характеристики) и исходную предметную ориентировку испытуемых в материале:

2) Ставит перед испытуемым задачу (задача - это цель, данная в определенных условиях) - научиться определять для любого года соответствия дат дням недели и наоборот (без введения средств решения этой задачи).

В традиционной системе обучения ориентировка предшествует пос­тановке конкретной задачи, что заранее предопределяет неполноту и неадекватность ориентировки.

3) на констатирующем этапе эксперимента фактически на­чинается мотивационная стадия ПФ:

4) вводятся элементы активного взаимодействия экспериментатора и испытуемого и разрушаются стереотипы однонаправленного воздейст­вия экспериментатора на испытуемого.

Прежде чем приступить к формирующему этапу эксперимента, экс­периментатор должен для себя определить требуемые свойства навыка по владению "ручным календарем" и продумать условия, обеспечивающие формирование заданных свойств действия.

II этап выполнения задания. Формирующий этап

Целью формирования является освоение испытуемым автоматизиро­ванного, сохранного во времени, разумного и сознательного навыка по владению "ручным календарем".

Ход формирования навыка определяется прежде всего содержанием ООД. Поэтому описываемые ниже варианты формирующей серии могут быть видоизменены, если студенты, отрабатывающие данное задание, зададут другие содержательные характеристики навыка по владению "ручным ка­лендарем". Описание формирующей серии дается исходя из представле­ний о шкале ПФ.