Темы для самостоятельной работы. 1. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста

1. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста.

2. Роль дошкольного детства в жизни человека.

3. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста.

4. Когда начинать готовить ребенка к школе?

5. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?

Литература

Обязательная

Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. – М., 1994.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. – М., 1994.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. 1948.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т.2. Т.4. – М., 1984.

Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л., 1990.

Готовность к школе: Руководство практического психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. – 1987. - № 5.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

Корчак Я. Педагогическое наследие. – М., 1991.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, 145с.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Развитие личности в онтогенезе. – М., 1987.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Дополнительная

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М., 1991.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. – М., 1990.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 1991.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года и до семи лет. – М., 1992.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – М., 1949.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М., 1971.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. – М., 1966.

Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. – 1977. – № 2.

Лупан С. Поверь в свое дитя. – М., 1993.

Масару Ибука. После трех уже поздно. – М., 1991.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Никитин Б. П. Развивающие игры. – М., 1985.

Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети. – М., 1991.

Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.

Палагина Н. Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. – № 5–6.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. – М., 1967.

Чейпи Д. Готовность к школе. – М., 1992.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.

Раздел II. Поступление ребенка в школу

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

1.1. Понятие «психологическая готовность к школьному обучению»

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л. С., 1982). Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Элъконин Д. Б., 1989; Салмина Н. Г., 1988; Кравцова Е. Е. 1991, и др.).

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Божович Л. И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д. Б. Эльконин, – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см.: Кравцова Е. Е., 1991).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л. И., 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1– 4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1–3.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.