Ведущая деятельность и общение со взрослыми. Каждый возраст характеризуется особым и неповторимым отноше­нием ребенка к окружающей его действительности

Каждый возраст характеризуется особым и неповторимым отноше­нием ребенка к окружающей его действительности, которое реали­зуется прежде всего через ведущую деятельность, свойственную тому или иному возрасту. Признание общественного характера присвоения ребенком накопленного человечеством опыта, а следо­вательно, и представление о деятельности не как об активности одиночного субъекта, но как части более сложной — совместной деятельности ребенка с окружающими его людьми, — выдвигают в качестве основных характеристик возраста, во-первых, свойствен­ную для него ведущую деятельность и, во-вторых, соответствующее ей содержание коммуникативной деятельности детей. Именно эти

две главные составляющие опосредуют основные линии психического развития детей.

Согласно существующей в советской психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, т. е. взаимодействие с

предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Предметная деятельность имеет свою логику развития. Уже на первом году жизни у ребенка формируются манипулятивные действия с предметами, которые первоначально осуществляются безотноси­тельно 'к их свойствам: малыш одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки (сосет его, стучит, размахивает им и т. п.). Постепенно манипуляции усложняются. Играя с предме­тами, ребенок использует их свойства, например, быть вложенными, продетыми, стоящими, падающими и т. п. Таким образом малыш

знакомится со свойствами предметов и учится действовать с учетом этих свойств.

К концу первого года жизни он начинает овладевать умением обращаться с предметами в соответствии с их назначением, задан­ным взрослым: собирает пирамидки, складывает кубики, катает мяч. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для ребенка не изолированно, а в определенных отношениях с дру­гими объектами. Ребенок все чаще экспериментирует с предметами, по-разному действуя ими друг на друга, и таким образом выявляет связи между ними.

И наконец, в раннем возрасте ребенок постепенно переходит к предметным действиям нового качества — предметно-опосредован­ным, специфически человеческим, которые осуществляются орудий­ными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться каранда-

шом, лопаткой и т. д. Подобного рода действия требуют особого об­ращения с предметами, диктуемого определенными правилами. В этот же период, в 2 — 3 года, начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослых. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывоч­ное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжет-но-ролевую игру дошкольников.

В целом предметная деятельность — и орудийная, и игровая — строится в направлении усвоения ребенком культурно-фиксирован­ных способов употребления предметов, сочетаясь с выявлени­ем их натуральных свойств теми операциями, с помощью кото­рых малыш познавал окружающий его мир на первом году жизни.

Из сказанного вытекает, что в процессе реального развития ребенка орудийные действия и операции, предметная игра не могут возникнуть из самостоятельной практической деятельности ребенка, а усваиваются им при помощи взрослых. Выработанная в советской психологии концепция детского развития включает в себя понимание развития как процесса присвоения детьми общественно-историчес­кого опыта, накопленного предшествующими поколениями (Л. С. Выготский, 1984, т. 4; А. Н. Леонтьев, 1983; М. И. Лисина, 1986;

Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). Этот опыт овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но извлечь его ребенок может только при помощи взрослых. По словам Л. С. Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального окру­жения средствами приспособления» (1984, т. 4, с. 151). Поэтому общение — важнейшей фактор всего психического развития детей, опосредующий строение их специфически человеческих психических процессов.

Анализ общения ребенка со взрослым с точки зрения деятельност-ного подхода позволил выявить генетические ступени в развитии общения и тесную связь последнего с другими видами деятельности (М. И. Лисина, 1986). Главная особенность коммуникаций со взрос­лыми у детей раннего возраста состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия.

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятель­ность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослым. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослым.

Сотрудничество не сводится к прямой помощи, оказываемой ребенку в предметной деятельности. Детям требуются соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограничен­ных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрос­лого, и его доброжелательность, и соучастие в практических дейст­виях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность

возникающей в раннем возрасте новой коммуникативной потреб­ности.

Общение со взрослым, вплетаясь в новую ведущую деятельность, начинает обслуживать ее, приобретая деловую окраску, и разверты­вается главным образом по поводу практического взаимодейст­вия.

Сложившаяся ранее привязанность к близким людям рождает у ребенка стремление подражать их действиям; взрослый воспри­нимается как образец. Такое отношение к старшим имеет неоцени­мое значение для становления и развития ведущей деятельности. Ведь именно взрослые ставят перед ребенком задачу овладения орудийными действиями с предметами, с помощью слова или показа определяют значение каждого и способы действий с ними. Орудий­ные приемы с самого начала выступают для ребенка как общественно заданные. Усваивая орудийные операции, ребенок сам становится общественно действующим субъектом. Постепенно, по мере овладе­ния ребенком значениями вещей и операционально-технической стороной обращения с ними взрослые передают ему весь процесс осуществления действия и оно становится самостоятельным.

Сказанное относится и к возникновению игровой деятельности. Эксперименты показали, что только под руководством взрослых, в совместной деятельности с ними дети начинают воспроизводить игровые действия, осуществлять перенос функций с одного предмета на другие, овладевать игровой мотивацией, принимать игровые задачи и т. д. (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, 1983; Н. Я. Михай-

ленко, Н. С. Пантина, 1975; Ф. И. Фрадкина, 1946; Д. Б. Эльконин, 1978).

Итак, в ходе психического развития ведущая деятельность ребенка тесно связана с общением, принимающим адекватную ей форму, а само развитие предстает как усвоение ребенком социального опыта, преломляющегося через его собственный опыт и приобре­тающего свой конечный смысл и значение благодаря сотрудничест­ву с окружающими людьми.

Общение со взрослым оказывает влияние не только на развитие ведущей деятельности и связанные с ней психические процессы, но и на дальнейшее расширение социальных контактов детей, т. е. на совершенствование всей коммуникативной сферы, к которой

кроме взаимодействия со взрослым относятся контакты со сверст­никами. Ниже мы подробнее остановимся на этой проблеме.

В данной главе приводятся результаты исследования некоторых аспектов ведущей деятельности детей раннего возраста, воспитываю­щихся в доме ребенка, в их связи с общением со взрослыми, а также становления у них общения со сверстниками.

Ведущую предметную деятельность мы рассматриваем как инди­катор важнейшего внутреннего образования — познавательной активности. Общение со взрослым выступает как основной фактор развития познавательной активности детей и общения с ровесниками. Это подтверждается описанными выше исследованиями, проведенны­ми с детьми первого года жизни и показавшими, что в условиях де­фицита общения со взрослыми познавательная деятельность детей

резко снижена.

Опыт адекватного возрасту общения со взрослым повышает как уровень самой коммуникативной деятельности ребенка, так и степень его познавательной активности: интерес к людям и предме­там, стремление действовать с ними и т. д. Аналогичные данные получены и относительно влияния взрослого на развитие контактов

детей со сверстниками.

Продолжая логику исследования, изложенную в предыдущих главах, остановимся на цикле работ, проведенных М. И. Лисиной и Т. М. Землянухиной (1982) с воспитанниками закрытых детских учреждений в возрасте от 1 года до 3 лет. Полученные данные сопоставляются с аналогичными показателями поведения детей, растущих в семье и посещающих детские ясли. Для анализа исполь­зуются результаты исследования Л. Н. Галигузовой об особенностях общения детей раннего возраста со сверстниками (1985). В экспе­риментах участвовали 112 детей от 1 года до 3 лет (из них 20 воспи­танников дома ребенка).

Особенности общения со взрослыми воспитанников домов ребен­ка и детей, посещающих ясли. Методика исследования включала ситуации, в которых экспериментатор варьировал уровень своей активности (от молчаливого присутствия до проявления внимания и ласки по отношению к ребенку) и отношение к деятельности ребенка (пассивное, похвала и порицание). Сведения, полученные в этих опытах, представлены в табл. 14.

Наблюдения выявили ряд сходных черт в общении детей обеих групп со взрослыми. И в детских яслях, и в домах ребенка взрослый оказался центральной фигурой, вызывавшей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. В обеих выборках превалировало желание детей привлечь взрослого к деловому сотрудничеству с использованием предметов. Среди коммуникатив­ных операций преобладали жесты, мимика и функционально преоб­разованные предметные действия — дети приносили взрослому игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате, трогали вещи экспериментатора. Испытуемые в обеих группах чутко реа-

Та б л и ц?а 14

Показатели общения со взрослым у детей из яслей и дома ребенка (в усл. баллах, в сумме по каждой группе)

ДР

Испытуемые

Показатели общения

ДЯ

24* 1524* 2209* 1723* 387* 600* 935* .7376

58 990 897 864 430 705 3926

Латентный период первого коммуникативного действия ребенка

Количество ориентировочных действий Количество инициативных действий Количество эмоциональных проявлений

Количество предречевых вокализаций и речевых высказы­ваний

Изменение деятельности ребенка при появлении экспери­ментатора

Отношение к экспериментатору Всего (кроме латентного периода)

Примечай не. * Различия статистически значимы при р<; 0,05.

гировали на активность взрослого и сами проявляли инициативу в завязывании с ним контактов.

Вместе с тем мы обнаружили и существенные различия между двумя выборками. В яслях основное место в поведении ребенка занимали инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к экспериментатору характеризова­лось доверительностью и раскованностью. При появлении экспе­риментатора дети с готовностью перестраивали свою деятельность, стремясь подключить к ней взрослого.

У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентировочные действия. И хотя их меньше, чем в яслях, выясни­лось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего обнаруживают робкое внимание к взрослому. Инициативные дейст­вия детей стоят на втором месте, их количество, как и всех других проявлений у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях. Иными словами, в домах ребенка ребенок дольше не вступает в общение, и это соот­ветствует низкому значению его инициативности и слабой интенсив­ности всех остальных показателей.

Интересны данные о динамике общения у детей из домов ребенка и яслей при изменении характера взаимодействий взрослого — его

активности и уровня выражаемого им положительного отношения к ребенку. Обнаружен прямо противоположный характер динамики инициативности в двух выборках. У детей, воспитывающихся в семье, она минимальна в случае активности экспериментатора и повышается тогда, когда экспериментатор ведет себя пассивно. У детей из домов ребенка дело обстоит иначе: они наиболее инициа­тивны при условии активности взрослого, а в ситуации, когда экспериментатор держится отстраненно, дети выжидательно без­действуют.

Показательны данные о чувствительности детей к деятельности взрослого. Чувствительность к отношению и, в частности, к оценке взрослого — важнейший компонент общения. Его специфика в раннем возрасте определяется тем, что на этом этапе детства взрос­лый выступает для малыша как образец для подражания, что совер­шенно необходимо для успешного развития предметной деятельности. От того, насколько развита эта способность, зависят и темпы, и качество усвоения ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Чем адекватнее и заинтересованнее малыш относится к оценкам взрослого, тем больше стремится заслужить одобрение старших, тем лучше корректирует свои действия, а следовательно, и овладевает ими.

В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в 3 раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействия взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами. В домах ребенка состав ответных действий такой же, как и в яслях, но количествен­но все показатели выражены намного слабее.

Эксперименты выявили зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействий взрослого. В яслях любые воздейст­вия взрослого вызывали у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную предметную дея­тельность. Молчаливое, спокойное внимание взрослого влекло за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети,требовали от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, а его пассивность вызывала у них недоу­мение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводило к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносило значительные изменения в поведение детей — все категории действий заметно сокращались, кроме одной — поиска положительной оцен­ки. Таким образом, в яслях обнаружены сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифферен­цированное отношение к его оценке.

В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реаги­ровали примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количест-

венная выраженность всех категорий здесь значительно ниже. А вот поощрения и порицания воспринимались иначе. Поощ­рение вызывало лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечали его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влекла за собой изменений в составе действий детей. Рисунок 7 дает возможность наглядно убедиться в том, что дети из домов ребенка продемонстрировали низкую чувстви­тельность к изменению программы поведения взрослого, к его оценке. Мы зафиксировали слабую дифференцированность ее знака, неадек­ватное ситуации поведение. Это отразилось и на эмоциональных проявлениях. Дети из дома ребенка почти в 5 раз реже и слабее выражали радость от присутствия взрослого и от участия его в их деятельности, чем малыши из яслей. В то же время в домах ребенка чаще можно было наблюдать индифферентное, т. е. безраз­личное, отношение к оценке взрослого. Гамма эмоций во всех ситуациях у этих малышей была бедной.

Аналогичные по количеству и качеству данные г.олучены и относительно вокализаций в обеих выборках. Дети из семьи, у которых общение со взрослым развито лучше, чем у воспитанников домов ребенка, намного больше и лучше пользовались речью для установления контактов со взрослыми. Их речь прэтекала в основном в контексте ситуативно-делового общения и была направ­лена на привлечение взрослого к совместной предметней деятель­ности. У детей из семьи отмечались и попытки вступить со взрослым в личностный контакт (вопросы о его жизни, детях, рассказы о себе). В домах ребенка зарегистрировано втрое меньше речевых проявлений. Речь как средство общения еще не заняла подобаю­щего для данного возраста места у детей, растущих вне семьи.

Проведенные эксперименты позволили установить, что с воз­растом различия в общении со взрослыми у детей из домов ре­бенка и яслей усиливались. Из 25 выделенных для анализа парамет­ров поведения у детей второго года жизни было установлено 12 статистически значимо различающихся пар показателей, а у детей третьего года — уже 20, и все в пользу детей, воспитывающихся в семье. Более того, в старшей группе сохраняются все различия младших и появляются новые, т. е. картина неблагополучия в коммуникациях ухудшается. Было отмечено, что в яслях с возрастом повышается гибкость общения ребенка соответственно изменениям в поведении взрослого, а в домах ребенка она существенно не преоб­разуется.

В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы.

1. Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослым, гораздо интен­сивнее общаются с ним, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения.

^ зрительные ориентировки

,-^^5б^ вовлекает в речевое общение ^^"Ц!11^

^ поиск оценки взрослого вовлекает во взаимодействие ,<^_ поиск иц

^_ с предметом —

Рис 7 Состав ответных действий детей в общении со взрослым в яслях и домах ребен­ка: а—в сумме по трем сериям, б — молчание взрослого, в — поощрения взрослым ре­бенка, г — порицания взрослым действий ребенка.

2. В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в

то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отно­шения взрослого к своим действиям.

3. Инициативность детей в общении со взрослым зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней.

4. На протяжении раннего возраста разница в общении детейсовзрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличи­вается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отста­вание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усили­вается.

Познавательная активность

Познавательная активность рассматривается нами как поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаружи­вается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкрет­ной цели. Он сам находит для себя объект познания и изучает его доступными средствами. Здоровый и развитой ребенок отличается

ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.

Сравнительные данные двух выборок детей — из домов ребенка и яслей — позволяют выявить особенности познавательной активности у детей, растущих вне семьи. В работе Т. М. Землянухиной, проведен­ной под руководством М. И. Лисиной (1982), такое сопоставление проводилось в опытах, где ребенку предоставлялась возможность ис­следовать либо один, либо множество предметов, некоторые из них содержали в себе «секрет», что позволяло испытуемым проявить выдумку и настойчивость для его раскрытия. Зафиксированные показатели поведения детей в этих экспериментах, а также

их выраженность в двух выборках испытуемых отражены в табл. 15.

Итоговая сумма свидетельствует о том, что интенсивность

познавательных действий ясельных детей намного выше, чем у воспитанников дома ребенка.

В яслях на первом месте по удельному весу стоит показатель, характеризующий количество выполненных детьми предметных действий. Далее следует инициативные попытки ребенка подключить к своей деятельности экспериментатора. Дети дотрагиваются до показанных им предметов, тщательно их исследуют и разнообраз­ноими манипулируют. Обращают на себя внимание радостные 108

Таблица15

Показатели Познавательной активности у детей в домах ребенка и яслях, усл. баллы

Дети, воспитывающиеся

Показатели поведения

23,5*	43,5
178*
6001*
36346*
3583*
2111*
3583*
16967*
719*

Латентный период первого предметногодействияОтвлечения

Количество ориентировочных действий Количество предметных действий Эмоциональная окраска предметных действий Вокализации и речь

Количество обследованных предметов Количество инициативных действий, адресованных экспе­риментатору

Общая длительность предметной деятельности Всего (кроме латентного периода и общейдлительностипредметной деятельности)

Примечание. • Различия статистически значимы при р<0,05.

эмоции, сопровождающие познавательную деятельность. Дети вклю­чаются в знакомство с игрушками очень быстро, при минимальном латентном периоде.

У воспитанников дома ребенка наблюдалась сходная по составу деятельность, но сниженная по интенсивности. Дети медленно включались в ознакомление с игрушками, вдвое чаще отвлекались. Самые существенные различия между двумя выборками состояли в пониженной эмоциональности воспитанников домов ребенка:

они намного реже и слабее радовались новым впечатлениям от манипуляций с игрушками.

В результате мы установили следующее.

1. Познавательная активность у детей с неодинаковыми условия­ми жизни существенно различается количественными характеристи­ками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогич­ные показатели детей из домов ребенка.

2. Познавательную активность детей из семьи отличают живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно боль­шее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из дома ребенка.

3. Для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познава­тельная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально заряжены. Различия

Таблица 16 между выборками по этому Предметные действия детей параметру в предметной дея-в яслях и доме ребенка, тельности оказались значи-абс ел тельно глубже, чем в комму­никативной деятельности.

4. Анализ результатов вы­явил зависимость познава­тельной активности детей от ситуации предметной дея­тельности, но степень этой за­висимости в разных выбор­ках различна. У ясельных детей она выступает отчетли­вее, чем у воспитанников домов ребенка, что свиде­тельствует о большей гибкос­ти, вариативности поведения первых.

Ориентировочные Неспецифические Специфические физические Специфические культурно-фик­сированные Оригинальные

747 458 386 1428 1498 959

439 226

3296 2993

Остановимся подробнее на одном из основных показателей поз­навательной активности детей — предметных действиях. В экспе-. риментах Т. М. Землянухиной (1982) зафиксировано 120 разновид­ностей действий детей с предметами. Все действия были разбиты на 5 категорий: 1) ориентировочно-исследовательские—действия, направленные на ознакомление с предметами (рассматривает, ощу­пывает предмет и его детали и пр.); 2) неспецифические манипуля­ции — действия с предметами, не учитывающие их характерные осо­бенности (грызет игрушку, сосет ее, стучит ею и т. п.); 3) спе­цифические физические действия, определяемые физическими свойствами предметов (круглый предмет ребенок катал, резинку растягивал и т. п.); 4) специфические культурные действия с предме­тами, которые производились с учетом особенностей последних, о чем ребенок мог узнать только от взрослых. Эти действия являются самыми важными, наиболее прогрессивными в репертуаре детей;

5) оригинальные, необычные действия с предметами.

Каждая из этих категорий отражает определенный уровень развития предметных действий: от простых манипуляций, свойствен­ных младенцам, до сложных игровых действий, включающих элементы творчества. В табл. 16 суммированы данные о количестве действий каждой категории в детских яслях и доме ребенка.

В яслях у детей преобладали манипуляции, определяемые физическими свойствами предметов (45,8% от общего числа пред­метных действий), затем следовали ориентировочно-исследовательс­кие действия (22,8%). Примерно одинаковой оказалась доля специфических культурно-фиксированных (13,4%) и неспецифи­ческих манипуляций (11,8%). Оригинальные действия составили в яслях 6%.

В домах ребенка состав предметных действий был иным. Наи-110

бол^е типичны (47,5%) для этих детей неспецифические манипуля­ции, по абсолютному числу они в 4 раза превосходили аналогичные действия испытуемых из яслей. На втором месте стояли специ­фические физические действия (31,9%), ориентировочно-исследова­тельские действия составили незначительную часть (15%). Спе­цифические культурно-фиксированные действия встречались всего в 4% случаев, а доля оригинальных действий не составила и одного процента.

Таким образом, операционально-техническая сторона познава­тельной деятельности у воспитанников яслей оказалась более развитой, чем у их сверстников из домов ребенка.

Наблюдения свидетельствуют о существовании глубоких качест­венных особенностей предметной деятельности в двух выборках. Выяснилось, что интерес к предметам у воспитанников домов ребенка часто сопровождался опаской, робостью, отчего действия с предметами выполнялись неуверенно и скованно. В первые ми­нуты у них нередко возникало конфликтное состояние, которое позже сменялось более однозначным переживанием. Чаще любоз­нательность все же брала верх, и ребенок углублялся в манипу-лятивную деятельность, но были случаи, когда он выражал тревож­ность, неудовольствие и стремился покинуть экспериментальную комнату. Отрицательные эмоции воспитанников домов ребенка зна­чительно интенсивнее, чем у их сверстников в яслях, а их доля среди прочих экспрессии занимала 22,8% (против 0,9% в яслях).

В яслях, напротив, дети то и дело выказывали бурные положи­тельные чувства — радость, восторг, восхищение. Особенно много их наблюдалось в процессе выполнения оригинальных действий с предметами. В доме ребенка такие действия встречались редко, в яслях — у всех испытуемых.

Возрастной анализ поведения детей выявил, что на протяжении раннего возраста происходит усугубление различий между выбор­ками. Особенно резко различия выступали в тех опытах, где от ребенка требовался творческий подход к ситуации. На втором году жизни все наши испытуемые с этими задачами справлялись плохо. На третьем году дети из яслей сильно продвинулись вперед, а в домах ребенка они остались примерно на прежнем уровне.

В целом анализ экспериментальных материалов позволяет сделать вывод, что предметная деятельность детей из домов ребенка осуществляется на низком операционально-техническом уровне, доставляет детям меньше удовольствия, чем их сверстникам, расту­щим в семье, гораздо чаще сопровождается конфликтными и нега­тивными эмоциями. Взросление детей из домов ребенка, к сожалению, не корректирует выявленные негативные тенденции в развитии их познавательной деятельности.

Проведенные эксперименты позволили выявить особенности взаи­модействия детей двух выборок со взрослым в процессе предметной деятельности. И в домах ребенка, и в яслях малыши стремились

Таблица 17

Корреляция показателей общения и познавательной активности детей в семьях и доме ребенка /

младшие старшие по вы- младшие старшие по вы- младшие старшие ю обеим борке борке , выборкам

г 0,890 0.920 0,780 0,861 0,890 0,762 0,714 /0,847 0,808 р< 0,05 0,05 0,01 0,05 0,005 0,01 0,05 /0,01 0,01

подключить взрослого к своим действиям. Вместе с тем их поведение существенно разнилось. Предметная деятельность детей из яслей была тесно переплетена с социальной: во всех случаях, где это было возможным, дети привлекали экспериментатора к сотрудни­честву, к совместному рассматриванию, обследованию новых пред­метов. Эмоциональные проявления, предметные действия и вокали­зации составляли основные средства привлечения взрослого к совместной деятельности. Поведение детей из домов ребенка строи­лось на качественно ином уровне. В большинстве случаев манипу-лятивная деятельность детей, воспитывающихся в закрытом учреж­дении, оставалась отделенной от социальной. Лишь изредка наблю­далось стремление ребенка вовлечь взрослого в свою игру и совсем не было попыток совместного рассматривания, обследования новых предметов. Неудовлетворенная потребность в общении со взрослым приводила к тому, что дети концентрировали свое внимание на нем самом, на его вещах, отвлекаясь от ситуации предметной деятельности. Вследствие этого количество у них предметных дейст­вий с целью привлечения взрослого к сотрудничеству значительно уступает аналогичному показателю у детей в яслях.

Мы не ограничились изучением особенностей социального поведения детей в двух выборках и уровня их познавательной активности по отдельности и провели корреляционный анализ показателей по обоим указанным направлениям. Результаты анализа представлены в табл. 17. Для надежного установления искомой связи вычислялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для более точного представления о возрастных особенностях соот­ношения общения и познавательной активности испытуемые каждой выборки разделены на две группы: младшую — от 1 года до 2 лет, старшую — от 2 до 3 лет.

Как видно из таблицы, существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью детей как по двум выбор­кам в целом, так и внутри каждой выборки. Полученные данные сви­детельствуют о высокой статистической надежности установленных 112

корреляций, особенно у старших детей, и позволяют с достаточной долей уверенности предположить, что именно общение влияет на раз­витие познавательной активности детей, а также обозначить основ­ные линии такого влияния.

Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познава­тельную деятельность детей общения благодаря его общему тонизи­рующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитан­ников домов ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их вза­имодействие протекает на более высоком уровне.

Вторая линия влияния общения на познавательную деятель­ность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще прояв­ляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефи­цит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пас­сивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентировочной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью в поведении.

Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослым создает благоприятные условия для усвоения им операциональ­но-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспи­тывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном наз­начении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка. Без общения со взрослым ребенок не может усвоить культурно фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения соз­дается постоянным близким контактом с родителями.

Четвертая линия влияния общения на познавательную дея­тельность детей раннего возраста связана с развитием у них речи. Эксперименты показали значительное отставание по данному пара­метру воспитанников домов ребенка. Овладение словом играет важ­нейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослым. Ослабление его замедляет становление активной речи, а следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.